 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №1 / 2000 / О жизни и о себе |
Проблемы воспитания и развития личности
Стр. «11—23»
Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых
Проектирование в образовательной системе
В последние десятилетия проектирование стало предметом внимания педагогов и психологов в связи с интенсивным вхождением методологии в эти области знания, а так же потребностью разработки новаций и инноваций в области образования.
Различают, по крайней мере, два типа проектирования:
а) психолого—педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения — как освоения способов деятельности; формирования — как освоения совершенной формы действия, воспитания — как взросления и социализации;
б) социально—педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы (Слободчиков В.И.).
Социально—педагогическое проектирование предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений.
Ученик — носитель уникального опыта
Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориентированные педагогические системы, в основе которых лежит гуманистическая психология в широком смысле этого слова, нацелена на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида. В соответствии с воззрениями представителей этого направления ученик (воспитанник) изначально является носителем уникального опыта и в образовании происходит «встреча» данного и задаваемого опыта, в координатах которого выстраиваются индивидуальные трассы развития (Слободчиков В.И., Крылова Н.Б.). Это положение вносит определенную специфику в процессы социально-педагогического проектирования личностно ориентированных образовательных систем.
Проблема разработки проекта
Потребность в педагогическом проектировании возникает всякий раз тогда, когда наступает осознание необходимости перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы. При этом всякий раз возникает проблема разработки проекта. Наиболее известны три подхода к решению этой задачи (Арламов А.А.):
1) усредненный или абстрактный (типовой) проект разрабатывается группой ученых и компетентных практиков и затем передается «заказчику» для его адаптации (доводки) к местным условиям;
2) предлагается набор альтернативных проектов и «заказчики» осуществляют выбор и адаптацию выбранного проекта к своим потребностям;
3) педагоги совместно с детьми и родителями разрабатывают свой проект, приемлемый для себя, учитывающий исключительно свои условия.
Второй и третий варианты отражают в большей или меньшей степени субъектный подход к проектированию, однако не исключен и первый вариант, особенно в том случае, когда при проектировании типового проекта приглашаются представители всех субъектов. Если речь идет о педагогических системах гуманистической ориентации, то предпочтение отдается третьему варианту, что освобождает от тирании навязанных проектных идей и позволяет каждому внести свой вклад и действовать наилучшим образом так, как он себе это представляет.
Проектирование — фактор развития образования
Проектирование сегодня — важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна. Невозможно охватить все реально существующие варианты, однако есть нечто общее, что позволяет выделить два направления. Первое — проектирование и создание проектов в интенсивных формах (оргдеятельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы и т.д.). Второй вариант — пошаговое совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации. Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.
Этап концептуализации в проектировании
В проектировании важны и концептуализация, и программирование, и планирование. В совместной проектировочной деятельности всех участников образовательного процесса и его заказчиков особое значение представляет этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой мыслительную деятельность участников проектирования по формулированию идеального представления о будущем объекте, явлении. В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая и целевая платформа. Если таковая не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования не имеет смысла, поскольку у участников имеется разное представление о результате и разная мотивация ответственности за саму проектную деятельность.
На стадии концептуализации предельно обобщенный, поначалу эмоционально выраженный, образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционирования проектируемого объекта или системы.
Складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. Отсюда выявляются три типа аналитической работы: 1) выявление несовершенств данного объекта, предмета; 2) определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном; 3) определение проблем; обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска.
Проектировочная деятельность — средство организации сотрудничества и саморазвития субъектов образования
Проектировочную деятельность можно также рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию. Более того, можно утверждать, что при определенных условиях существует зависимость между участием человека в проектировочной деятельности и саморазвитием ее участников (их самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д.).
Проектирование, по мнению О.С. Газмана, — комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь.
Во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни. Согласно известной философской формуле, «изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», т.е. без внешнего принуждения преобразовывает себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении.
В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс — есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества (а здесь без навыков социального и интеллектуального воздействия не обойтись), интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, — умению выстраивать из частей целое. (Приведены высказывание О.С. Газмана на основе текста совместной рукописи пособия «Проектирование в воспитании», которое не было издано).
Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования (и детей, и взрослых), а в более узком смысле — средством развития проектировочных способностей.
Роль ребенка в социально-педагогическом проектировании
Особый вопрос о роли самого ребенка в процессах социально-педагогического проектирования. Он может выступать как заказчик, непосредственный субъект проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к ней. В проектировочной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость» как минимум в следующих ситуациях:
1) когда необходимо заявить свои собственные цели, свои представления о себе и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии с товарищами и взрослыми;
2) когда необходимо открыто и четко заявить о своих трудностях, проанализировать их причины, и, прежде всего, искать причины в себе;
3) когда необходимо согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных идеалов и уметь находить общие точки выращивания нового, возникшего как новое качество (цель — средство) в общей работе;
4) когда необходима творческая самомобилизация.
Умение поставить ребенка в позицию ответственности перед собой и другими и в то же время создать условия для раскрепощения творческих задатков — составляет основной предмет собственно педагогической деятельности в процессе проектирования.
В многочисленных воспитательных системах прошлого и настоящего распространена идея о том, что человека можно (а зачастую и необходимо) целенаправленно сформировать, выпестовать в соответствии с определённым идеалом или хотением воспитателя. Объективно этот поиск есть выражение потребности социальной системы в личностном типе, обеспечивающем её существование. «В массовом же сознании (как простонародном, так и руководящем) мечта об овладении человеческой природой трансформируется в желание властвовать над конкретными людьми и их коллективными единствами»1. Особенно это развито в государствах тоталитарного типа.
Ребенок — субъект своего развития
Гуманистический подход отличается принципиально иным пониманием роли человека, а, следовательно, — и ребёнка. Мера развития человека, мера развития ребёнка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Изменяется положение ребёнка, он действительно становится субъектом своего развития. Педагоги ориентируются не только на подготовку ученика, воспитанника к будущей жизни, но и на обеспечение полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества, юности — в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к личности ребёнка, его достоинству, принятие его личностных целей, запросов, интересов, создание условий для его самоопределения, самореализации, самодвижения и развития — непременное условие гуманистического подхода в образовании.
Воспитание — совместная деятельность взрослых и детей
Гуманистический взгляд на сущность воспитания, которого мы придерживаемся, связан с пониманием воспитания как совместной деятельности взрослых и детей, имеющей целью создание условий для освоения культуры и саморазвития. Помогать растущему человеку искать свой смысл в жизни, создавать благоприятные условия, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром было достойно человека, — это и значит выполнять главное предназначение воспитателя. В какой бы сфере он не оказался — в школе, вне ее, в ситуации проектирования — отношение к ребенку должно оставаться неизменным.
Два взгляда на воспитанника
В науке и практике всегда существовали две крайние педагогические позиции, два взгляда на воспитанника. Одна — когда деятельность воспитателя автономна, когда он исходит из представлений об универсальных возможностях прямого воздействия. Другая — когда его усилия направлены на создание условий для его саморазвития, на самодеятельность детей, когда воспитатель опирается на представление о воспитаннике как «саморазвивающейся системе», ориентируясь на взаимодействие, сотрудничество с ним. Варианты других педагогических позиций отражают сочетание первой и второй, и прежде всего различную меру субъектной и объектной позиций.
Надо ли говорить, что именно вторая наиболее благоприятна для развития ребёнка? Однако «противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трёх основных видах деятельности: труде, общении и познании»2. Способствовать переходу воспитанника из объектной позиции в субъектную представляется нам одной из главных функций воспитателя.
Понятие «педагогический процесс»
В связи с этим уместно вспомнить общую характеристику педагогического процесса — понятия, введенного П.Ф. Каптеревым: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности»3. В проектировании, как в любом образовательном процессе, мы видим две стороны педагогической деятельности.
Что такое саморазвитие и как ему можно помочь в педагогическом процессе? О сути саморазвития П.Ф. Каптерев пишет следующим образом: «Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершенствоваться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершенствоваться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость заботы о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому что она отвечает сущности педагогического процесса — творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа»4.
Два варианта субъектной позиции воспитанника
Важно различать два варианта субъектной позиции воспитанника.
Первый вариант характеризуется тем, что субъектная позиция ребёнка — это практически скрытая разновидность объектной позиции. Вместо императивной педагоги используются технологии, вроде бы позволяющие каждому реализовать свою активную позицию. Однако взрослые всё придумали сами, решили за детей и, умело манипулируя ими, только создали иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребёнком, подростком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети «самостоятельно» открывают её и таким образом присваивают.
Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педагога — помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребёнку осознать, или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В этом случае исключается позиция взрослого, владеющего истиной. Педагог организует взаимодействие ребенка, подростка с миром, людьми, включая его в разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего. При разных целях возникает необходимость определенных договорных отношений, регулирующих активность каждого участника, включая взрослых.
Проектирование как сотворчество в создании нового
Проектирование как процесс сотворчества в создании нового продукта имеет свои методологические основания. В этом плане интересен подход группы авторов Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова, рассматривающих рефлексивную психологию творчества. Реализация прогрессивной тенденции в развитии образования ими рассматривается в связи с последовательным переосмыслением традиционных функций педагогической деятельности: 1) «трансляции и репродукции истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков); 2) «охраны» (ребенка от общества и общества от ребенка); 3) «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности). Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.
В качестве альтернативной предлагается рефлексивно-гуманистическая, сотворческая, определяемая следующими функциями педагогической деятельности: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка; 4) культивирование всевозможных форм его творческой активности.
Смыслотворчество и жизнетворчество в проектировании педагогического процесса
Инновационный педагогический процесс протекает в форме сотворческого поиска учителем и учеником решения не ряда отдельных задач, а экзистенциональных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем. Смыслотворчество является формой накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития человека и человечества. «В этом контексте общечеловеческая культура оказывается не кунсткамерой ценностей прежних поколений и не сводом законов, норм, готовых истин, а неисчерпаемым резервуаром прецедентов (человеческих судеб), сотворенных конкретными историческими личностями. Их переосмысление, рефлексия и является механизмом творения опыта собственной жизни и ее культурного духовного смысла»5.
Жизнетворчество — это форма реализации смыслового потенциала, способы его воплощения в жизнь. Единство процессов смыслотворчества и жизнетворчества, их взаимообусловленность проявляется в духовно-экзистенциальной рефлексии, т.е. в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни.
Эти положения для нас представляют интерес когда мы обращаемся к проектировочной деятельности, причем, совместной деятельности детей и взрослых. В проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смыслотворчества и жизнетворчества. Проектирование может быть тем самым процессом, в котором создаются условия для рефлексивно — инновационной среды, обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения экзистенциальных проблем: в мышлении — проблемно-конфликтные ситуации (Ладенко И.С.); в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Найденова Л.А., Найденов М.И.); в общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Петровская Л.А.).
Признаки участия детей в проектировочном процессе
Участие детей может быть непременным условием развития педагога, его восприимчивости к обратной связи. При совместном проектировании взрослых и детей необходимо чтобы этот процесс соответствовал некоторым признакам.
Первый признак должен отражать сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе. Он выражается в критичности своего и чужого опыта. Кроме того, цель каждого участника, взрослого и ребенка — процесс совместного поиска, где каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.
Второй признак проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько со взаимообменом опытом (у детей он часто вообще невелик), сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник становится катализатором для развития другого.
Третий признак заключается в том, что для субъектов развития в проектировочной деятельности каждая находка, каждый случай открытия нового становится лишь поводом, выходом в другое (иное) знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.
Эти выводы являются чрезвычайно важными для осмысления проблем, связанных с возможностью организации продуктивной деятельности взрослых и детей.
Необходимость смены позиций участников
В процессе проектирования необходимо менять позиции участников, что является, в частности, непременным условием активизации рефлексии у игроков в организационно — обучающих играх. Это особенно важно, когда проектирование совместное — педагогов и детей. В первую очередь, это касается педагогов, так как существенным условием педагогической деятельности является способность учителя к эмпатии, высокая чувствительность — ребенка, группы, ее настроя, переживаний, трудностей, способность предсказать поведение членов группы — предсказательная эмпатия6.
Проектирование как система развивающихся отношений
Проектирование может являться материалом для выявления взрослыми и детьми собственных творческих уникальностей как субъектов развития образования. В отличие от других технологий воспитания и обучения совместное проектирование является созидательной формой активности ребенка и взрослого. Кроме этого, в процессе проектирования происходит становление системы «развивающих и развивающихся отношений в группе»7. Система развивающихся отношений сама по себе — и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески детьми и педагогами, причем последние берут на себя лишь роль инициаторов, да и то только поначалу. «Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с учеником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта… Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как учитель (т.е. создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности»8.
Продуктивность деятельности педагогов зависит от системы ценностей
Исследования продуктивности педагогической деятельности педагогов разного уровня мастерства показали, что более высокий уровень «возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей самих учащихся. … Подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения педагога: главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как ученику хочется мыслить, вести себя и работать, каких результатов достигать и как их добиваться»9.
Общение взрослого с ребенком часто превращается в монологическое не столько благодаря изначальным авторитарным установкам, сколько благодаря тому, что ребенок, естественно стремясь к наиболее легкому, короткому познанию мира, апеллирует к взрослому как авторитету. Отсюда — ролевая позиция взрослого, являющегося передатчиком готовых образцов опыта. Педагог, транслируя готовые образцы, тем самым закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от самого себя, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства.
Проектирование исключает такую позицию, если протекает в инновационном режиме, построенном на принципах рефлексивной организации развития педагогической деятельности.
Результаты проведения организационно-деятельностных игр с детьми
В проектировочной деятельности необходимо, на наш взгляд, учесть результаты проведения ОДИ с детьми. Игры показали, что в отличие от взрослых, у детей нет сложившейся системы ценностей. Она представлена фрагментарно; часто различные части этой системы могут логически противоречить друг другу, так как ребенок как бы фиксирует в своем сознании то, что видит и слышит, что происходит вокруг него, но сам он это еще не пережил. Формулировки, которые он употребляет, можно встретить в печати, услышать по радио. Чаще всего дети выдают свои представления об идеале и желание достичь этот идеал, хотя часто отказываются от него, потому что это противоречит каким-то другим ценностям, которые у них есть. «Таким образом, для детей основным является ориентировка в социокультурных ценностях и складывание (формирование) собственной системы ценностных ориентаций, в отличие от взрослых, у которых эта система сложилась»10.
Организаторы игр совершенно справедливо ставят вопрос о системе ценностей, о нравственности людей, которые проводят организационно-деятельностные игры, имеющие, как правило, проектировочный характер. Этот вопрос особенно значим, если мы хотим использовать проектирование как одно из средств гуманизации образовательного процесса, так как в гуманистической педагогике человек свои ценности выбирает и определяет сам.
Очень важен вопрос о позиции детей в процессе проектирования, который во многом для исследователей остался открытым. Рабочей гипотезой стало положение, что позиция должна «выращиваться». Нам представляется необходимым различать проектирование детьми процессов жизнедеятельности, личностно значимых для них, и участие в создании проектов образовательных учреждений. Роль детей в проектировании в этих случаях различна.
Результаты ОДИ с детьми в образовании показали, что учащиеся в самом широком диапазоне (от школьников 3—4 классов до студентов) играют более продуктивно, чем взрослые. В некоторых случаях проекты, представленные подростками, были лучшими. Проектирование бывает для них взрывом активности, причем непредсказуемой. Хотя необходимо представлять, что дети часто работают в мифологическом пространстве, и их движение происходит из будущего в настоящее, в отличие от взрослого, который движется от прошлого к будущему, выделяя в прошлом разрывы и проблемы.
Проблема совместной проектировочной деятельности детей и взрослых только на первый взгляд кажется новой. Игротехническая деятельность, возникшая в недрах философско-методологического знания и практики, смеем утверждать, имеет и чисто педагогические корни. Речь, в частности, может идти о концепции, методике и технологиях коллективной творческой деятельности, возникшей в 1960-х годах и разработанной профессором И.П. Ивановым11, педагогами Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисовой и др., а затем получившей свое развитие в «орлятской педагогике». Суть ее заключена в обосновании и разработке структуры коллективной творческой деятельности (КТД): коллективного планирования, организации и анализа совместной деятельности детей и взрослых. Многие проблемы проектировочной деятельности в методике коллективного творческого воспитания решались во многом интуитивно. В частности, серьезно не стоял вопрос о деятельности целеполагания, об обеспечении индивидуальных рефлексивных процессов (при разработанности способов коллективного анализа), преобладание групповых задач над личными — все же необходимо констатировать наличие в педагогической культуре феномена Иванова, феномена «Орленка» и феномена методики коллективной творческой деятельности, включающей проективную деятельность.
Виды проектировочной деятельности детей и взрослых
В заключение можно сказать, что виды проектировочной деятельности детей и взрослых в области образования могут быть дифференцированы следующим образом:
1. Психолого-педагогическое проектирование саморазвития ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Оно строится на помощи ребенку в познании самого себя и совместном со взрослым осознания или формулирования жизненных целей, конкретных трудностей, проблем. На базе этого возможно составление с помощью взрослого программы саморазвития.
2. Групповое (коллективное) проектирование процессов. Данный вид проектирования доступен школьникам только по отношению к предметной деятельности. (Речь не может идти, например, о проектировании психических процессов). Наиболее доступна с этой точки зрения технология проектирования совместной деятельности в сфере учения и досуга.
3. Проектирование целостных систем, объектов, организационных форм и результатов деятельности (участие в разработке проектов авторских школ, образовательных подсистем, творческих, общественных объединений, клубов).
При этом будем иметь в виду, что это лишь доминантное, чисто теоретическое деление. На практике в ходе проектирования и процессов, и систем должно вестись и проектирование саморазвития. В противном случае отказ от этой задачи выводит проектирование из сферы собственно педагогической работы.
- Судаков В.Н. Мифология воспитания. Очерки теории развития и воспитания личности. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. — С. 5.
- Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды, т. 2 — М.: Просвещение, 1980. — С. 18.
- Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение, 1982. — С. 170.
- Там же. — С. 162.
- Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. — Казань, 1990.
- Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. — С. 16.
- Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. — 1983, № 3.
- Там же.
- Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 58.
- Каменский Р., Краснов С., Рябцев В. Игры с детьми в форме ОДИ // Кентавр. — 1992, № 2. — С. 9.
- Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности