 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №3 / 2002 / Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся |
Проблемы воспитания и развития личности
Стр. «147—162»
Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся
Необходимость введение новых понятий
Введение нового понятия — «полисубъектное взаимодействие» — связано с необходимостью отразить реально существующий, особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях. Полисубъектное взаимодействие может привести к рождению особой общности — полисубъекта. Для раскрытия психологического содержания понятия «полисубъектное взаимодействие», необходимо, в первую очередь, обратиться к понятию «полисубъект» и соотнести его с другими сходными понятиями, среди которых наиболее широким и многозначным является «коллективный субъект» (практически синонимичен ему «совокупный субъект»).
Различение с понятием «коллективный субъект»
Это понятие наиболее часто используется исследователями в отношении группы людей, выступающих как единое целое и способных продемонстрировать свою субъектность (то есть проявить себя как субъекта, а не как объект). Вместе с тем порой «коллективным субъектом» называют вообще любую совокупность людей, объединенных по какому-то признаку. Разнообразие значений, вкладываемых в понятие «коллективный субъект», связано с его недостаточной разработанностью в современной психологии и отсутствием каких бы то ни было ясных определений.
Представляется, что для уточнения семантического поля понятия «коллективный субъект» следует рассмотреть уровневую структуру указанной категории. Тогда полисубъект в первом приближении может быть определен как такой уровень коллективного субъекта, который обладает способностью быть субъектом, а входящие в него люди интенционально способны к построению субъект-субъектных отношений и объединены совместной творческой активностью, общим процессом развития и способностью к осознанию системы отношений внутри полисубъекта.
Особенности полисубъекта
Для того чтобы соотнести уровень полисубъекта с другими уровнями коллективного субъекта, требуется описать специфические особенности полисубъекта.
Понятие «полисубъект» представляется необходимым для обозначения особого рода общностей, которые нельзя просто свести к малым группам (коллективам), обладающим определенной однородностью (в педагогической социальной психологии говорят об ученических группах, исключая из них учителя) — прежде всего потому, что далеко не каждая из таких групп обладает способностью быть субъектом. Следовательно, понятие «полисубъект» имеет собственное содержание, не совпадающее с содержанием понятия «малая группа».
Феномен отраженной субъектности
Феномен отраженной субъектности, описанный В.А. Петровским и определяемый им в общем плане как форма идеальной представленности и продолженности одного человека в другом является одним из свойств полисубъекта. При этом при полисубъектном взаимодействии этот феномен является обоюдным для всех субъектов, входящих в него. В исследованиях В.А. Петровского больший акцент делался на изучении идеального движения от испытуемого к исследователю, в то время как изучение полисубъектности предполагает изучение взаимодействия элементов полисубъекта и многостороннего процесса отраженной субъектности [1].
Полисубъект как развивающаяся общность
Полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта опосредуется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовым условием развития полисубъекта (по аналогии с субъектом) является повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.
Полисубъект как носитель уникального семантического пространства
Согласно точке зрения В.Ф. Петренко [2], каждый субъект выступает носителем некоторого уникального семантического пространства, которое понимается как система признаков, описаний объективной действительности, структурированная определенным образом. В семантическом пространстве присутствуют формальные параметры, облегчающие интерпретацию: число независимых факторов, отражающих его когнитивную сложность в данной содержательной области; мощность выделяемых факторов, отражающих субъективную значимость данных оснований категоризации при восприятии какой-то содержательной области; интеркорреляцию факторов.
Определенное семантическое пространство наличествует и у каждого полисубъекта. Его содержательная наполненность является уникальной для каждого полисубъекта и определяется результатом резонирования и интеграции семантических пространств входящих в него субъектов. Наличие в достаточной степени логически непротиворечивого семантического пространства, общего для всех субъектов общности, выступает в качестве еще одного признака полисубъекта.
Важнейшая характеристика полисубъекта — способность быть субъектом
Итак, важнейшей характеристикой полисубъекта является способность быть субъектом. Под этой способностью мы понимаем единство таких черт как активность, наличие сознания и способность к взаимодействию. В качестве критериальных свойств в описании полисубъекта следует выделять также такие четыре важнейшие признака как: способность к осознанию системы отношений между субъектами, совместная творческая активность, нацеленность на саморазвитие, семантическое пространство, общее для всех субъектов общности. Эти четыре характеристики (помимо способности быть субъектом) можно рассматривать в качестве основных признаков полисубъекта. Полисубъект как частный случай «коллективного субъекта» выделяется направленностью вектора рефлексии: в случае широко понимаемого «коллективного субъекта» он идет от «Я» к «Мы», в случае полисубъекта — совершает ряд циклов «Я»Х«Мы»Х«Я». Траектория развития каждого конкретного полисубъекта должна быть, безусловно, своеобразна, иметь присущие исключительно ему особенности. У разных полисубъектов, по-видимому, могут быть разными и темп продвижения, и протекание кризисов развития, и достижения на тех или иных этапах.
Типы коллективного субъекта
Можно выделить следующие типы коллективного субъекта: совокупность людей (отсутствие субъектности), атомарный коллективный субъект, корпоративный коллективный субъект, полисубъект совместной деятельности и общения и универсальный полисубъект (характеристики см. в табл. 1).
Таблица 1. Соотношение уровней взаимодействия между субъектами, типов коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта
| Уровни взаимодействия между субъектами | Типы коллективного субъекта | Основные признаки полисубъектности | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Способность быть субъектом | спосбность к осознанию системы отношений между субъектами | совместная творческая активность | нацеленность на саморазвитие | общее семантическое пространство | |||
| Субект-субъектное взаимодействие | полисубъектное взаимодействие | универсальный полисубъект | высокая | высокая | высокая | высокая | насыщенное, логически непротиворечивое, когнитивно-сложное |
| полисубъект совместной деятельности и общения | высокая | высокая | средняя и высокая | средняя | достаточно насыщенное, относительно непротиворечивое, когнитивно-сложное | ||
| группо-центрированное взаимодействие | корпоратвный коллективный субъект | средняя |
средняя | средняя | средняя | ненасыщенное, относительно непротиворечивое, когнитивно-сложное | |
| Субъект-объектное взаимодействие | атомарный коллективный субъект | средняя и низкая | средняя и низкая | средняя | низкая | ненасыщенное, относительно непротиворечивое, когнитивно-простое | |
| Взаимодействие предсубъектов | совокупность людей | низкая | низкая | низкая | низкая | ненасыщенное, логически противоречивое, когнитивно-простое | |
Легко увидеть, что полисубъектность в этой типологии обнаруживается у коллективного субъекта не на первых этапах его развития (эта типология имеет уровневый характер), а характеризует только два верхних уровня. Выделенная типология согласуется с уровнями взаимодействия между субъектами. Совокупность людей, не связанных совместной деятельностью, как нулевой уровень коллективного субъекта может быть соотнесен с «предсубъектным» взаимодействием. Проявления субъектности входящими в коллективный субъект людьми, которые центрированы на себе и направлены на использование других людей в собственных целях, относятся к уровню атомарного коллективного субъекта и описываются в терминах субъект-объектного взаимодействия. Следующие три типа коллективного субъекта характеризуются наличием субъект-субъектного взаимодействия, однако внутри этого уровня следует выделять подуровни, имеющие существенные различия между собой. Так, корпоративному типу коллективного субъекта, члены которого ориентированы на шаблонное воспроизведение привычных образцов отношений, учитывающее, однако, субъектность партнеров по взаимодействию, соответствует группоцентрированный уровень взаимодействия. Этот уровень еще нельзя считать полисубъектным, поскольку основные признаки полисубъекта представлены здесь не слишком ярко. Важнейшим критерием различения этих уровней взаимодействия выступает способность к построению не только внутригрупповых субъект-субъектных отношений, но и межгрупповых. Иными словами, полисубъектное взаимодействие характеризуется опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами. Эти интра-полисубъектные и интер-полисубъектные отношения приобретают особые качественные характеристики на самом высоком уровне — универсального полисубъекта, содержание взаимодействия на котором определяется особой духовной близостью между субъектами.
Достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия
По-видимому, достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия является возможным в достаточно редких случаях; при этом такие достижения в большинстве случаев следует рассматривать как «прорывы», не являющиеся протяженными во времени. Полисубъектное взаимодействие на уровне полисубъекта совместной деятельности и общения более устойчиво и может возникать в общностях разного типа (семья, производственная бригада, психотерапевтическая или тренинговая группа, система «учитель—учащиеся» и т.д.).
Отношение — основная единица анализа группового взаимодействия
В качестве основной «единицы» анализа группового (и, в частности, полисубъектного) взаимодействия следует выбрать отношение между входящими в коллективный субъект субъектами. Термин «отношение» в нашем исследовании понимается как сложное, многокомпонентное и многоуровневое образование, устанавливающее связь между субъектом и различными объектами и субъектами, богатое пространством своих потенциальных и актуальных смыслов, включающее в себя идеи целостности, активности, развития, взаимодействия, диалогичности, рефлексивности, творчества.
Определение понятий «полисубъектное взаимодействие» и «полисубъект»
Итак, полисубъектное взаимодействие — это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности — полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами.
Раскрытие смыслов характеристики полисубъектного взаимодействия
Феноменологически полисубъектное взаимодействие заключается в актуальном соприсутствии и совместной деятельности партнеров (условие его возникновения). Динамически оно выражается во взаимной направленности векторов их активности и совпадении направленности общего развития. Структурно полисубъектное взаимодействие представляет собой сложную систему особых отношений между субъектами, входящими в общность, и между полисубъектом как целым и другими полисубъектами. Инструментально полисубъектное взаимодействие заключается в создании условий для организации совместной деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит развитие субъектов и полисубъекта в целом. Функционально полисубъектное взаимодействие есть принятие партнерами самого факта существования друг друга и построение принимающих субъект-субъектных отношений.
Проблема полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования
Рассмотрение в качестве одной из основных задач развивающего образования помощь школьнику в становлении его как субъекта саморазвития предполагает научное обоснование концептуальных положений нового подхода и разработку конкретных психолого-педагогических технологий, способных решить эту задачу в практической плоскости. Слитность в одном потоке процессов развития отдельных субъектов характеризует именно ситуацию развивающего образования, и именно в сфере образования находит свое воплощение в ряде особых систем и технологий, нацеленных на личностное развитие учащихся, и поэтому актуализирует проблему полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования.
История развития идеи полисубъектности
Следует заметить, что в латентном виде идеи полисубъектности отражались и в области психолого-педагогической мысли, начиная уже с XVIII столетия. Отечественные педагоги обращали особое внимание не только на содержание и формы образования, но и на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности. Но только примерно с середины восьмидесятых годов проблемы субъекта и — косвенно — полисубъекта начали ставиться в педагогической психологии (Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Зимняя И.А., Панов В.И., Рубцов В.В., Кан-Калик В.А., Орлов А.Б., Орлов Ю.М., Сластенин В.А., Сосновский Б.А. и др.). Теоретико-практическую оформленность получили положения о необходимости развития субъектного потенциала личности учащегося в теории развивающего образования. Вместе с тем достаточно ясно осознанной и отрефлексированной к настоящему времени стала проблема субъектного развития личности учителя. Профессионализм учителя часто синонимизируется с его способностью стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося (Маркова А.К., Митина Л.М. и др.).
Сходные идеи и концептуальные модели, связанные с проблемой полисубъекта и полисубъектного взаимодействия, можно встретить в зарубежной психологии и педагогике. При этом временной приоритет в изучении феномена субъектного становления учителя и полисубъектности в образовательной среде остается именно за представителями гуманистической психологии (Комбс А., Куик Д., Маслоу А., Роджерс К., Сарасон С. и др.).
Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях психологических науке и становится одним из главных направлений в изучении психологических механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды.
Полисубъект «учитель-учащиеся»
Полисубъект «учитель—учащиеся» есть один из видов полисубъекта и может быть охарактеризован по аналогии с приведенным выше описанием. Итак: способность быть субъектом выступает в качестве важнейшей характеристики полисубъекта «учитель—учащиеся» и включает в себя такие черты как активность, наличие сознания и способность к взаимодействию. Основными признаками полисубъекта «учитель—учащиеся», отличающими его от других видов общностей, кроме того, являются способность к осознанию системы отношений между субъектами, совместную творческую активность, нацеленность на саморазвитие, семантическое пространство, общее для всех субъектов общности.
Построение полисубъектного взаимодействия является условием осуществления развивающего образования, поскольку именно образовательный процесс предполагает построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися и именно педагогическая профессия предполагает стремление к постоянному саморазвитию в единстве с развитием учащихся. Полисубъект как вид «коллективного субъекта» выделяется направленностью вектора рефлексии в случае широко понимаемого «коллективного субъекта» он идет от «Я» к «Мы», в случае полисубъекта — совершает ряд циклов «Я»Х«Мы»Х«Я».
Топологическая специфика полисубъекта «учитель-учащиеся»
В широком смысле термин «полисубъект» относим к более или менее однородной социальной группе (совокупности субъектов), которая может приобретать качество субъектности и при этом представляет собой некое множество, структурированное разнообразными способами (присутствие или отсутствие ярко выраженного лидера или нескольких лидеров, равноправность или иерархичность отношений и другие характеристики определяют непохожие топологические модели). Полисубъект «учитель—учащиеся» имеет топологическую специфику: он обладает особой структурой, в которой четко выделяются два основных полюса, образованных единичным субъектом и коллективным субъектом, между которыми существуют субъект-субъектные отношения.
Два типа внутренних базовых отношений
Двухполюсной характер полисубъекта «учитель—учащиеся» предполагает и два типа внутренних базовых отношений, проявляющихся в полисубъектном взаимодействии:
1-й тип «от ученика»
1-й тип «от ученика»: наличествуют три вектора отношений:
1 — «Я как субъект — учитель» (диадные субъект-субъектные отношения). Именно на этом типе отношений прежде всего делается акцент в рамках личностно-ориентированной парадигмы и в русле концепции развивающего образования. Но ведь каждый учитель прекрасно знает: ученик взаимодействует с ним, находясь с глазу на глаз, часто совершенно иначе, чем в присутствии своих одноклассников. Это происходит потому, что в первом случае подросток выступает в качестве отдельного независимого субъекта, а во втором — ориентируется на себя как члена сообщества (в приведенном примере — явно асоциального).
2 — «Я как часть класса (Мы со сверстниками) — учитель» (полисубъект-субъектные отношения). При этом учитель может рассматриваться классом в двух ипостасях: либо как самостоятельный субъект, либо как представитель профессионально-педагогического сообщества. И в той, и в другой ситуации педагог рассматривается учениками как противопоставленный классу, однако являющийся «своим», а не «чужим».
3 — «Я как часть всей общности «учитель-учащиеся» (Мы вместе с учителем) — Они» (полисубъект-полисубъектные отношения). В этом случае учащийся идентифицируется не просто с группой своих сверстников: он включает в значимую для себя общность и учителя. Здесь категория «Мы» оказывается наиболее широкой из всех описываемых. «Они» — это общности, которые могут рассматриваться как дружественные, враждебные, конкурентные и т.д. Чаще всего под «Они» в школе подразумеваются классы из той же параллели или вообще — другие классы, которые могут рассматриваться как в чем-то противостоящие или чем-то связанная с «Мы» целостность.
2-й тип «от учителя»
2-й тип «от учителя», также три вектора отношений:
1 — «Я как субъект — ученик» (диадные субъект-субъектные отношения). У педагога так или иначе складываются определенные отношения с каждым учеником. Он может глубоко осознавать особенности этих отношений во взаимодействии или совершенно не задумываться об этом, но практически всегда межличностное пространство между ним и каждым конкретным его учеником насыщено эмоциональными, когнитивными, смысловыми, ценностными и другими содержаниями, составляющими сущность человеческого взаимодействия. Профессиональной обязанностью учителя является «принятие» всех учащихся и готовность строить «субъект-субъектные» отношения с каждым из них.
2 — «Я как представитель взрослого сообщества — ученики» (субъект-полисубъектные отношения). Учитель вступает в отношения с учащимися не только как самостоятельный субъект и уникальная личность, но и со своей профессиональной позиции как «делегат» взрослого сообщества, «эмиссар», «посредник», одна из целей которого помочь детям пройти путь к этому самому сообществу и стать его членами. Поэтому во взаимодействии с детьми учитель должен исполнять вполне определенные обязанности, накладываемые на него профессией. При этом каждый ребенок строит отношения с учителем, учитывая и эту его ипостась. Иногда этот подтип отношений оказывается доминирующим, в результате чего «профессиональная маска представителя педагогического коллектива» заменяет субъектную сущность учителя. Отношения в полисубъекте в таком случае в значительной мере обедняются.
3 — «Я как часть всей общности «учитель-учащиеся» (Мы вместе с учащимися) — Они» (полисубъект-полисубъектные отношения). При этом типе отношений учитель рассматривает себя таким же членом класса, как и детей. Он встроен в сложную систему внутригрупповых отношений как один из обязательных (и даже центральных) компонентов. Это особенно ярко проявляется в ситуациях соперничающего или сотрудничающего взаимодействия с другими полисубъектами. Восприятие педагогом себя как части общности «учитель—учащиеся» может быть (в зависимости от ситуаций и уровня отношений) и продуктивным, и деструктивным для становления полисубъектности.
Отношения при высоком уровне полисубъектного взаимодействия
В случае высокого уровня полисубъектного взаимодействия в системе «учитель-учащиеся» все шесть видов отношений являются осознаваемыми и гармоничными. Могут происходить естественные и безболезненные для участников взаимодействия переходы от одного вида отношений к другому.
Класс как полисубъект без полюса «учитель»
Полюс «ученики» имеет и вторичный по отношению к полисубъекту «учитель—учащиеся» уровень отношений — всю совокупность диадных субъект-субъектных отношений «ученик—ученик». Изучение этого уровня отношений требует специального анализа, который не входит в задачи нашего исследования.
В ситуации разрушения «субъект-субъектности» отношений между полюсами «учитель—учащиеся» возможным (но не обязательным) становится превращение класса (без учителя) в самостоятельного полисубъекта. Нас в исследовании, однако, интересует не такой тип полисубъекта, который, кстати говоря, достаточно подробно описан в психологии малых групп и который может иметь и один, и множество полюсов, а именно двухполюсной полисубъект «учитель—учащиеся», развитие которого, с нашей точки зрения, и определяет успешность развивающего образования.
Условия достижения полисубъектного уровня взаимодействия в системе «учитель-учащиеся»
Разнообразные качества полисубъекта «учитель—учащиеся» определяются взаимодействием составляющих элементов полисубъекта, которыми выступают отдельные ученики (возможно, группы учеников) и учитель.
Время, которое может потребоваться для достижения полисубъектного уровня взаимодействия в системе «учитель—учащиеся», зависит от многих факторов, среди которых чрезвычайно важным является используемые субъектами средства развития определяющих признаков полисубъектности — способности к осознанию системы отношений между субъектами, совместной творческой деятельности, нацеленности на саморазвитие и общего семантического пространства.
Условием возникновения полисубъектного взаимодействия является высокий уровень субъектности каждого из членов общности, что, в свою очередь, определяется соответствующим уровнем развития самосознания субъектов.
Психологические особенности развития
самосознания учителей и учащихся
в полисубъектном взаимодействии
Важнейшим условием осуществления развития полисубъекта является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды, входящих в этот полисубъект.
Понимание развития как саморазвития при построении развивающей образовательной среды
Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и практико-ориентированных образовательных программ в рамках развивающего образования, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Это возможно при проектировании и построении развивающей образовательной среды, представляющей собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов и содержащей пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.
Именно общности взрослого и ребенка, через которые можно и нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов, выступают в качестве особой образовательной среды (Рубцов В.В. [3]). Поэтому единство процесса развития учителя и учеников, детерминируемое совместной деятельностью, необходимо рассматривать в качестве краеугольного камня развивающего образования. Иными словами, для решения актуальнейших задач современной школы необходимо постоянное развитие полисубъекта «учитель-учащиеся». А важнейшим условием осуществления полисубъектного взаимодействия является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды, входящих в этот полисубъект.
Две стороны самосознания участника полисубъектного взаимодействия
Самосознание каждого участника, включенного в полисубъектное взаимодействие, включает осознание самих себя как самостоятельного субъекта и как части коллективного субъекта, объединенной с другими концепцией «Мы». Эти две стороны самосознания субъекта-учащегося (как и субъекта-учителя) образуют диалектическую связь, подчиненную общему правилу: отношение другого «Я» к моему «Я» выступает как условие моего существования.
Положение полисубъектного подхода к развитию самосознания учителей и учащихся
Важнейшим положением полисубъектного подхода к развитию самосознания учителей и учащихся является следующее: из процессов роста индивидуального самосознания субъектов образовательной среды можно вывести закономерности изменений, происходящих с самосознанием полисубъекта саморазвития «учитель-учащиеся». К самосознанию полисубъекта могут быть отнесены те основные законы, которым подчиняется самосознание отдельного субъекта.
Развитие самосознание как развитие внутреннего диалога
Развитие сознания и самосознания связано с формированием коммуникации с самим собой, с развертыванием внутреннего диалога (Бахтин М.М., Бубер М., Петренко В.Ф., Столин В.В. и др.). Представление о диалогичности сознания имеет особое значение в отношении самосознания полисубъекта. При этом мы понимаем внутренний диалог одновременно и как условие развития самосознания, и как форму реализации самосознания, и как путь осознавания самого себя как субъекта и полисубъекта. «Предел здесь не «Я», а «Я» во взаимоотношении с другими личностями, то есть «Я» и «другой», «Я» и «Ты», — пишет М.М. Бахтин [4].
Единицы самосознания
Для каждого уровня самосознания В.В. Столин выделяет единицы самосознания. «На уровне органического самосознания такая единица имеет сенсорно-перцептивную природу, на уровне индивидуального самосознания — представляет собой воспринимаемую оценку себя другими людьми и соответствующую самооценку, свою возрастную, половую и социальную идентичность, на уровне личностного самосознания такой единицей является конфликтный смысл» [5].
По нашему мнению, на полисубъектном уровне самосознания в качестве единицы анализа необходимо выделять акт осознания себя как субъекта в системе взаимоотношений между входящими в полисубъект субъектами.
Структурные элементы самосознания полисубъекта
В самосознании полисубъекта можно выделить те же структурные элементы, которые представлены в самосознании отдельного субъекта — когнитивный, аффективно-оценочный и регулятивно-деятельностный компоненты. Разумеется, несмотря на сходство основных характеристик, условий развертывания и механизмов на уровне самосознания полисубъекта эти подструктуры обладают определенной спецификой.
Когнитивная подструктура
В когнитивной подструктуре самосознания полисубъекта выделяется такое центральное образование как образ «Мы». Так же, как и в случае самосознания отдельного субъекта, выделяются следующие этапы актуалгенеза образа «Мы»: 1 — обнаружение полисубъектом своих качеств в конкретных актах жизнедеятельности себя как общности; 2 — получение знаний о своих качествах путем когнитивного обобщения ситуаций их проявления; 3 — понимание и осмысление этих полисубъектных качеств.
Содержание процесса обучения связано прежде всего с процессом понимания учебного материала, а, следовательно, с пониманием самого себя, своей субъектности. Но обучение представляет собой процесс двусторонней активности учителя и ученика, внутри которого происходит понимание не только учеником получаемой информации и самого себя, но и учителем — понимание ученика, происходящего взаимодействия и — снова — самого себя. Значит, каждым из субъектов полисубъекта «учитель-ученики» происходит понимание своего внутреннего мира и некоторой общей психической реальности, в которой развивается полисубъект.
Аффективно-оценочная подструктура
Анализ второй подструктуры самосознания полисубъекта «учитель-учащиеся» — аффективно-оценочной — связан с важнейшей категорией, определенной нами ранее как единица анализа полисубъекта, — с отношением.
На чрезвычайно важное качество самосознания указывает К.А. Абульханова-Славская: «Не только сознание, но и самосознание имеет векторы отношений к миру, себе и другим…» [6].
Условия развития самосознания полисубъекта «учитель—учащиеся»
Условиями развития самосознания полисубъекта «учитель-учащиеся» являются:
1 — повышение уровня самосознания всех субъектов, входящих в состав полисубъекта;
2 — отражение и понимание всеми субъектами системы взаимосвязей и отношений каждого из субъектов в полисубъекте;
3 — рефлексивная реконструкция каждым субъектом отношения других субъектов, входящих в полисубъект, к рассматриваемому предмету.
Значение самоотношения для понимания самосознания
Для понимания самосознания полисубъекта из всех видов отношений имеет первостепенное значение самоотношение.
Самоотношение как продукт аффективно-ценностного компонента самосознания полисубъекта возможно исследовать средствами современной психосемантики, которая располагает эффективным и обоснованным аппаратом реконструкции и анализа групповых и индивидуальных субъективных систем значений. Очевидно, что такая задача предполагает анализ семантического пространства именно полисубъекта как общности.
Характеристики самоотношения
По аналогии с самоотношением личности в самоотношении полисубъекта следует выделить три важнейшие характеристики — самоуважение (саморуководство, самоуверенность, отраженное самоотношение, социальная желательность «Я»), аутосимпатия (самопривязанность, самоценность, самопринятие), самоуничижение (внутренняя конфликтность, самообвинение).
При этом, во-первых, в самоотношении уже имплицитно присутствует отношение к другим — в сравнении, обособлении и противопоставлении, а во-вторых, в самосознании представлено важнейшее отношение других к субъекту.
«Мы-концепция» как продукт самосознания полисубъекта
Самосознание полисубъекта характеризуется своим продуктом, отражаемым в самосознании входящих в него субъектов. Таким продуктом является «Мы-концепция».
В процессе развития полисубъекта (а значит, в процессе развития его самосознания) происходит переход от «Я» к «Мы» в самосознании каждого субъекта, а затем возвращение к «Я» от «Мы». Можно говорить о наличии двух полюсов в самосознании субъекта, между которыми существует диалогическая связь — полюс «Я-концепции» и полюс «Мы-концепции».
Спиралевидное развитие самосознания полисубъекта
Можно предположить, что развитие самосознания осуществляется спиралевидно: на (каждом ново цикле происходит смена концептуального приоритета «Я»Х«Мы»Х«Я»Х«Мы»Х… Единство проявляется в том, что концепции «Мы» и «Я» объединяют интегрированную целостность своих подструктур, опосредованную единством их полисубъекта. Тогда с точки зрения целостности, соотношение структуры «Мы» и «Я» в самосознании полисубъекта может быть: а — интегрированным, когда подструктуры объединены единой направленностью; б — неинтегрированным, когда между подструктурами существуют определенные неантагонистические противоречия; в — дезинтегрированным, когда между подструктурами существуют антагонистические противоречия, сопровождающиеся увеличением внутреннего психического напряжения и внутренним конфликтом. Последняя ситуация характеризует, на наш взгляд, нулевую стадию развития полисубъекта (то есть ситуацию несформированности полисубъекта).
Траектория развития самосознания полисубъекта
Траектория развития самосознания полисубъекта выглядит следующим образом: через выделение себя, через возникновение чувства «Мы» во взаимосвязи с чувством «Я» и становление на этой основе образа «Мы» полисубъекта и образа «Я» каждого субъекта в связи с «Мы» происходит централизация разных отношений полисубъекта, рефлексия себя в процессе деятельности и диалога — внешнего и внутреннего. В свою очередь познание и понимание себя идет от осознания внешнего мира и других субъектов и полисубъектов, их взаимоотношений и собственных отношений с ними.
Уровни развития самосознания полисубъекта
В развитии самосознания полисубъекта мы выделяем следующие уровни (по аналогии с уровнями самосознания субъекта):
Нулевой уровень самосознания — регулятивно-прагматический. На этом уровне самосознание полисубъекта «учитель—учащиеся» находится еще в зачаточном состоянии в силу низкого уровня самосознания и учителя, и учащихся, а также в силу отсутствия желания осознавать свое единство как общности.
Первый уровень самосознания субъекта — группоцентрический. Здесь становится очень ярко выраженным феномен «Мы», представляющий собой мифическое, имеющее мало общего с реальностью, а иногда попросту ошибочное представление о полисубъекте, который образуют члены общности. центрация полисубъекта на себе при построении связей с другими полисубъектами приводит к тенденции рассматривать их в качестве объектов-конкурентов, которых нужно в чем-то превзойти, победить, подчинить или даже разрушить.
Второй уровень — стереотипно-зависимый. На этом уровне осознаваемой (а иногда и неосознаваемой) задачей и учащихся, и учителя становится добиться соответствия параметров полисубъекта некоторым нормам, якобы характеризующим «хорошую общность». Ориентация на сложившиеся в образовательной среде стереотипы в представлениях о «хорошем коллективе» тормозят развитие творческого начала, без которого немыслимо развитие подлинной полисубъектности.
Третий уровень самосознания — субъектно-принимающий. Одной из самых важных характеристик этого уровня развития самосознания является способность полисубъекта строить с другими полисубъектами субъект-субъектные отношения, опирающиеся на самооткрытие и готовность принять открытость другого. Однако полисубъект осознает себя пока еще либо в системе своих внутренних связей, либо в системе горизонтальных связей с другими полисубъектами. Он не способен к выходу в пространство над своей жизнедеятельностью, над своим бытием.
Это возможно только на четвертом — субъектно-универсальном — уровне. Полисубъект «учитель—учащиеся» превращается в духовно-развитую общность, отражающую высшие возможности единения людей, обозначаемого в психологии как теле (Морено Дж.), встреча (Бубер М., Роджерс К. и др.) и т.п.
Достижение этого уровня самосознания полисубъекта в реальности труднодостижимо и встречается крайне редко.
Обобщение теоретической модели развития самосознания субъектов образовательной среды
Обобщая итоги построения теоретической модели развития самосознания субъектов образовательной среды — учителей и учащихся — в полисубъектном взаимодействии, можно показать соотношение уровней взаимодействия субъектов системы «учитель—учащиеся», типов коллективного субъекта и уровней самосознания субъектов (см. табл. 2).
Таблица 2. Связь уровней взаимодействия между субъектами с типами коллективного субъекта и уровнями самосознания субъектов оюразовательной среды
| Уровни взаимодействия между субъектами | Типы коллективного субъекта | Уровни самосознания субъектов (ученика и учителя) | |
|---|---|---|---|
| Субъект-субъектное взаимодействие | полисубъектное взаимодействие | универсальный полисубъект | субъектно-универсальный |
| полисубъект совместной деятельности | субъектно-принимающий | ||
| группо-центрированное взаимодействие | корпоративный коллективный субъект | стереотипно-зависимый | |
| Субъект-объектное взаимодействие | атомарный коллективный субъект | эгоцентрический | |
| Взаимодействие подсубъектов | совокупность людей | ситуативно-прагматический | |
- Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии лично сти //Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1998.
- Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.
- Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) //II Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. М., 2000. С. 169—172.
- Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. — М.: Искусство, 1979. С. 370.
- Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. С. 271.
- Абульханова-Славская К.А. Профессиональное самосознание личности госслужащего (психосоциальный и социально-психологический аспекты проблемы) //Материалы межкафедральной научно-практической конференции «Становление государственной службы в России и подготовка высшего административно-управленческого персонала»: Тезисы. М., 1998. С. 16.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности