 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №3 / 2002 / Рефлексия на профессиональную деятельность: психологическое консультирование в школе |
Личность в пространстве своей профессии
Стр. «173—189»
Рефлексия на профессиональную деятельность: психологическое консультирование в школе
Психолог в школе
Данная статья представляет собой рефлексию опыта консультативной работы практического психолога в школе. При этом работы в специфическом образовательном учреждении — гимназии, ныне лицее, состоящем лишь из старшего школьного звена и имеющем свои отличительные особенности, о которых речь пойдет ниже.
Организация процесса консультирования в работе психологической службы, на наш взгляд, остается самым неясным моментом для школьного психолога-практика. Практическая подготовка молодого специалиста в этом вопросе достаточна бедна. Кроме того, это направление работы школьного психолога менее других обеспечено своей, работающей теорией и методологией. В этом отношении, знакомство с опытом консультирования в работе коллег, с их ощущениями и размышлениями, является для школьного практика ценным.
Говоря о специфике деятельности психолога в различных социальных системах (в том числе и школе), хочется привести высказывание Ф.Е. Василюка: «Цели деятельности психолога, подвизающегося в «чужой» социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» [1]. Сколь не грустно, но психолог, просуществовавший определенное время в «чужой» предметной среде, во многом согласится с этим утверждением. И именно в ситуации этой «чужой» практики психологическое консультирование, на наш взгляд, становится особенно «своим» направлением деятельности, возвращающим смысл и глубину всей работы.
Проблемы организации и содержания
деятельности школьного психолога
Специфика школы, в которой работает автор
Школа, в которой работает автор, имеет свою специфику: это немногочисленный по составу учащихся (чуть более 70 человек) лицей №1553 (ранее известный как школа №1333 «Донская гимназия»), который состоит только из старшего школьного звена (9, 10, 11 классы и подготовительного вечернего отделения — 8 класс второго полугодия). Таким образом, работа ведется преимущественно со старшим подростковым и юношеским возрастом. Лицей полагает своей ценностью продолжение традиций русской научной школы и ориентирует учащихся на учебно-исследовательскую деятельность. Уровень преподавания довольно высок, поэтому поступающие проходят через отбор и зачисление на конкурсной основе. Вторым ведущим направлением работы с детьми является, по выражению одного из основателей школы, «продолжение лучших традиций советского туризма», поэтому атмосфера в школе весьма активная, мобильная и шумная.
Самоощущения от вхождения в профессиональную деятельность
Обращение к истокам своего собственного профессионального опыта рождает воспоминания о том, что чувствует «новоиспеченный» психолог, приступая к своим профессиональным обязанностям, которые, ко всему прочему, ему предстоит исполнять в таком сложном живом сообществе — школе. Быстро понимаешь, что здесь тебе предстоит найти и занять свою определенную «экологическую нишу» и хорошо бы при этом не просто занять, отстояв свое право на существование, но и стать полезным участником этого, пока еще неясного для тебя, процесса. Огромное количество вопросов встает в этот момент перед молодым специалистом, и почти никаких ответов. «У страха глаза велики» и, поэтому, сразу спотыкаешься об общие вопросы. С чего начать, как планировать свою деятельность? Какие вообще перед тобой поставят задачи, что будет входить в твои обязанности и т.п. В этот момент тебе на помощь приходят две вещи:
1. Литература на соответствующую тему, посвященная организации психологической работы в школе и, если есть возможность, встреча и консультация с опытными коллегами, то есть максимальная «последняя помощь» и поддержка «перед боем» со стороны «своих»;
2. Вторая встреча, проясняющая неизвестность и снимающая профессиональную и личную тревогу, происходит уже где-то на границе «своей», психологической и «чужой», школьной территории (куда вы приходите во всеоружии, полученном из книг и предыдущих консультаций с коллегами).
Заключение контракта
В этот момент психолог получает «Должностную инструкцию» от своего «заказчика» — обычно это кто-то из администрации школы — завуч или директор. Именно в этот момент, говоря профессиональным языком, происходит прояснение запроса администрации и заключение контракта. Иначе говоря, вы договариваетесь о чем-то, чем вы, как психолог, будете здесь заниматься, потому что это здесь нужно, а вы это вроде бы можете.
Теперь психолог знает поле своих обязанностей (подразумевающих и определенные права) и может заняться планированием своей деятельности, наполняя содержанием и определяя организацию каждого ее направления. Образно выражаясь, на данном этапе молодой специалист пытается отделить «зерна от плевел», т.е. из всего огромного бесформенного багажа, с которым он явился в школу, отобрать все нужные «виды культур», которые он будет «сеять» и «разложить их по отдельным корзинам». Перечень этих направлений на первый взгляд кажется вполне оптимальным. Выглядит он примерно следующим образом и хорошо знаком каждому школьному психологу:
1) психодиагностическая работа;
2) развивающая и психокоррекционная работа;
3) психологическое консультирование и просвещение.
Это три основных направления, к которым та или иная модель психологической службы добавляет что-то свое, например:
• психологическую профилактику, заключающуюся в работе «по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся» (Дубровина И.В. [2]);
• социально-диспетчерскую деятельность школьного психолога, обеспечивающую участникам педагогического процесса социально-психологическую помощь, выходящую за рамки компетенции психолога (Битянова М.Р. [3]).
Итак, приступая к работе, школьный психолог начинает разбираться с тем, как и какой «культурой» засеивать каждую «борозду» на своем профессиональном поле: определяет цели и задачи каждого направления, решает, какими методами будет эти задачи решать, как построит работу организационно. Он начинает штудировать имеющуюся литературу, обращается за помощью в методический центр и, постепенно набирая свой профессиональный инструментарий, включается в практическую деятельность.
Первые шаги
Попытаемся в своем воображении «приподняться» над ситуацией в этот момент, посмотреть сверху на то, как выглядит и что делает теперь молодой специалист. Мы увидим человека мечущегося, «бросающегося… от города к городу», как в поэме В.В. Маяковского. Это не значит, конечно, что он быстро-быстро бегает, допустим, от одной двери к другой (хотя бывает и такое). Просто внутренне он теперь подобен перекрестку, его голова — «перекресток железных дорог» (по А. Башлачеву). Всем известная строчка «Фигаро здесь, Фигаро там…» — тоже подходит к нему. Одним словом, он понимает, что должен уметь и успевать многое, порой кажется, что практически все.
Однажды, уже отработав около двух лет, на семинаре в одном психолого-медико-социальном центре я услышала и запомнила слова Ф.Е. Василюка. Он сказал примерно следующее: «Школьный психолог, на мой взгляд, это фигура трагическая. Он должен выглядеть примерно как в пословице — «и жнец, и швец, и на дуде игрец». Это действительно большая проблема. Поработав немного в пылу энтузиазма, психолог начинает понимать, что психодиагностика — это очень серьезно, групповая работа — тоже. Любое из этих направлений, если думать о работе профессионально, требует серьезной специальной подготовки. Может ли один человек сочетать в себе профессионального диагноста, консультанта и тренера, как минимум? Думается, что сложно представить себе такого универсала, это должен быть просто «человек-оркестр». «Знать все об одном и немного обо всем» — такая формула работы еще представляется возможной. Но как приложить это к работе школьного психолога? Кто будет вести необходимую групповую работу и обрабатывать тесты в тот момент, пока ты занимаешься консультированием? И так мечется психолог, пытаясь хвататься по очереди за все сразу, не доводя работу до конца и тем самым зачастую профанируя свою профессиональную деятельность.
До сих пор речь велась лишь о психологическом пространстве работы, а если вспомнить о педагогическом и добавить к списку дел еще работу педагога и воспитателя, что неизбежно возникает в какой-то момент? Школе часто объективно нужна подобная помощь, причем цениться она может выше, чем помощь психологическая (например, провести воспитательную работу с «проштрафившемся» классом вместо заболевшего классного руководителя или посетить совещание заместителя директоров по учебно-воспитательной работе и т.п.). Кроме того, школьному психологу следует помнить, что будут возникать ситуации, когда его профессиональное начало (психолог) будет входить в противоречие с профессиональным, педагогическим, началом той сферы, куда приложена его профессия (школьный).
Пример из практики
Приведем пример: Подросток обращается за помощью по поводу агрессии, с которой не справляется самостоятельно последнее время. Вы проводите первую консультацию: устанавливаете контакт, помогаете отреагировать чувства, пытаетесь вместе с ним обнаружить причины подобного состояния. Чувствуете, что он начинает доверять вам, исчезает определенная доля напряжения, он что-то уже отреагировал, назвал. Вы заканчиваете первую встречу. Он уходит. Через определенный промежуток времени, выходя из кабинета, видите, как этот мальчик на глазах у других одноклассников со всей силы, не сдержавшись, ударяет своего одноклассника, который чем-то вызвал его раздражение. Вы видите это, дети видят вас, видит вас и этот ударивший мальчик. Вы встречаетесь с ним глазами и он произносит что-то вроде: «Я не сдержался». И вам, и ему больно в этот момент, вы хорошо сейчас понимаете друг друга и происходящее. Но что делать, как реагировать? На полу лежит скорчившийся одноклассник, пытающийся подняться после удара, класс напряженно и внимательно смотрит на вас в ожидании реакции? Ваши действия, дорогой педагог-психолог?
Таким образом, оказывается, что, на первый взгляд совершенно оптимальная должностная инструкция оказывается очень спорной с точки зрения ее осуществления.
Безусловно, все вышеописанное может выглядеть совсем по-другому в тех учебных заведениях, где психологическая служба — это действительно целая служба, состоящая из нескольких специалистов, имеющих возможность специализироваться по направлениям работы. Впрочем, насколько известен автору опыт работы других школ из общения с коллегами, специализация при наличии нескольких психологов в школе если и идет, то по параллелям классов, а не по направлениям деятельности.
Психолог внутри социального организма школы
Но даже если психологам удается каким-то образом приспособиться и качественно выполнять свою многоликую работу, то остается еще один большой подводный камень в работе. Психолог — школьный, здесь его место работы, он этому месту принадлежит, находясь здесь постоянно. И.В. Дубровина пишет: «Школьный психолог находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений учителей и учащихся, те или иные качества школьников, их успехи и неудачи и т.д. и т.п. Он видит каждого ребенка или учителя не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия…» [4]. И что же, прекрасно, что обозначена эта отличительная черта нашей деятельности. А как она будет преломляться на деле, в практике? «Находится непосредственно внутри того социального организма» — значит, что он часть этой среды, он врощен в нее, включен во все перипетии, отношения, он не дышит свободно, он лишен «внешнего взгляда», того «взгляда со стороны», который зачастую оказывается так ясен и полезен. Он также, как все остальные участники педагогического процесса не может своевременно заметить проблемы, болезни, пропажи, новшества в своем коллективе. «Он видит каждого ребенка или учителя не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия…». Многим школьным психологам хорошо знакома «замыленность» такого взгляда, когда уже не видишь каждого человека самого по себе, а видишь его как ученика 10 класса или, хуже того, например, как того самого Ваню Петрова, который так обидел Машу Иванову своими насмешками, что с ней до сих пор приходится работать, так как благодаря новым чертам характера, которые она после такого опыта приобрела, ее отношения в кругу семьи и класса сильно пострадали и т.п.
Школьному психологу приходится в своей профессиональной деятельности постоянно корректировать свою личностную и профессиональную позицию, чтобы «не разбиться о подводные камни», чтобы попытаться остаться собой на этой территории «чужой» практики. Какими способами это можно делать? В нашем опыте есть несколько.
Рекомендации по сохранению профессиональной позиции
Во-первых, в целях профилактики «соскальзывания» с профессиональной позиции, желательно внимательно следить за границами своей деятельности и статусом. Периодически делать остановки (можно определить их как «точки рефлексии») и давать себе самоотчет по следующим основным вопросам: в чем именно в последнее время и в настоящий момент состоит твоя деятельность в школе и каково ее место (статус) в работе коллектива. Для полноты и чистоты результата можно прибегнуть к помощи коллег по работе и ученического коллектива, получив у них обратную связь в форме беседы, анонимного анкетирования.
Во-вторых, перераспределение части своих обязанностей в случае необходимости, когда очевидно, что полноценного исполнения их всех в данный момент обеспечить не можешь. Для этого можно привлекать доступную внешнюю профессиональную силу (друзей-психологов, студентов-психологов, если есть на них выход), то есть тех, кто может адекватно ситуации подменить тебя на том или ином фронте работ — хотя бы временно подержать вашу ношу и дать вам возможность расправить плечи.
В-третьих, время, которое высвобождается, можно посвятить самообразованию, например, специализации в том направлении работы, которое ближе тебе самому. При этом желательнее делать это очно, в кругу коллег (курсы, «круглые столы», другое), но желательно «без отрыва от производства», не теряя из вида атмосферу в коллективе. Это обеспечит возможность некоторого дистанцирования от ученического и преподавательского коллективов на необходимое время, выхода «наружу», чтобы восстановить границы своей профессиональной деятельности (подчас уже изрядно размытые), свою профессиональную позицию (довольно подкосившуюся) и, вместе с тем, попытаться избавиться от «замыленности» собственного взгляда на людей, с которыми работаешь. В этом случае есть шанс, что «вернешься» с новыми силами и знаниями, новыми идеями, ценными и полезными для всего коллектива.
Школьный психолог — отдельная профессия
Однажды коллега-психолог, успешно практикующая в одном из московских лицеев, сформулировала спокойно и ясно, что школьный психолог — это просто отдельная профессия. То есть, получается, такая специфическая профессия: не консультант, не тренер в чистом виде, а совершенно отдельно взятый специалист. На наш взгляд, устойчивая и, видимо, верная позиция. Хотелось бы увидеть ее полноценное воплощение. Видимо, оно возможно. Но тогда, дорогие коллеги, давайте будем пытаться интенсивнее обеспечивать свою профессию, практику собственной, работающей теорией и методологией (психотехнической теорией, по определению Ф.Е. Василюка [1]), давайте делиться друг с другом опытом, находками, размышлениями. Или же следует рассматривать другие варианты взаимодействия психолога и школы: как временно приглашаемого в педагогическую среду специалиста для решения локальных проблем; временно приглашаемые специалисты в отдельных направлениях психологической работы при сохранении в школе постоянного «домашнего» психолога.
Значение психологического консультирования
в работе школьного психолога
Недостаточность вузовского обучения для практики
Опыт организации психологической службы показал, что для начинающего специалиста, с учетом полученного им образования, теоретической и отчасти практической подготовки, такая деятельность как индивидуальное психологическое консультирование остается самой «темной лошадкой» из всего прочего фронта положенных ему работ. Собственный опыт свидетельствует, что вузовская пятилетняя подготовка не дает практически никакого реального представления о содержании психологической консультативной деятельности. Более того, понятия «психологическая консультация», «психотерапия», «психокоррекция» очень слабо дифференцируются в представлении выпускника психолого-педагогического факультета. Примерно по смыслу представляется, что коррекция — это исправление чего-либо, а психотерапия — это продолжение консультирования. Справедливо в этой связи мнение М.Р. Битяновой: «Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная… Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам. Навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе» [3]. В таком плачевном положении трудно начинать консультировать, и молодой специалисту остается уповать на помощь книг, говоря себе примерно следующее: «Ведь тебе не предстоит «создавать колесо», изобретать формы и методы. Психологическая служба существует не первый год в школе, следовательно, за тебя уже потрудились другие, у тебя есть хороший фундамент, нужно только знать о нем».
Размытость представлений о психологическом консультировании в школе
Впрочем, анализируя литературу по проблеме, можно заключить, что: 1 — организация и содержание психологического консультирования по сравнению с другими направлениями деятельности школьного психолога является, пожалуй, наименее разработанной проблемой; 2 — нет единого понимания того, что представляет собой школьное психологическое консультирование по своей сути.
Но ничего не поделаешь и, примерно представляя себе назначение консультативной деятельности, психологу остается приступить к экспериментированию в работе с теми или другими приемами и упражнениями, описанными в психологической литературе и рекомендованными к использованию в работе психолога-консультанта.
Консультирование на первых этапах работы школьного психолога
Психологическая консультация на первом этапе работы начинающего школьного психолога выглядит примерно следующим образом:
1. по форме — участливая дружеская беседа;
2. по цели — утешение и ободрение, позитивный эмоциональный настрой, работа по осознанию проблем;
3. по методам работы — отдельно взятые приемы из различных психотерапевтических концепций и упражнения из разнообразной литературы по практической психологии.
Каждый раз в процессе консультации чувствуешь себя странно. Приходят в голову подобные слова: «Может ли слепой водить слепого? Не оба ли упадут в яму?» (Лк. 6; 39) (цит. по Д.А. Авдееву, В.К. Невярович [4]) Но тем не менее почему-то именно в эти минуты, когда ты неумело беседуешь с человеком, изо всех сил пытаясь проникнуть в смысл его слов, в первопричину случившегося с ним, чувствуешь себя ужасно косноязычным и нечутким, пытаясь найти нужные слова, ты ощущаешь, что делаешь что-то свое. Вернее, ты занят делом — что-то мучительно ищешь, куда-то двигаешься (или проваливаешься) вместе с человеком. После остается ощущение того, что это была именно твоя, психологическая деятельность, что ты работал (даже устал). Кроме того, ты ощущаешь (хотя, конечно, далеко не всегда) ее необходимость и смысл твоего пребывания здесь. Безусловно, отдельного разговора требует проблема качества работы школьного консультанта и его ответственности за нее.
Таким образом, опыт собственной работы позволяет выдвинуть предположение о том, что психологическое консультирование в работе школьного психолога — это возможность и опора для сохранения и осуществления в педагогическом пространстве «своей психологической практики». Не случайно считается, что школьный психолог любит консультирование, предпочитая его остальным видам работ: «В настоящее время большинство психологов (ученые и практики) рассматривают консультацию как наиболее предпочитаемую рабочую функцию школьного психолога» (Дубровина И.В. [5]).
Проблемы организации психологического
консультирования в работе школьного психолога
Рассматривая организационную сторону психологического консультирования, остановимся на нескольких основных моментах, которые позволят лучше представить себе специфику этого процесса.
Формы проведения консультирования
Существующие формы проведения консультирования можно классифицировать по такому основанию, как количество участников. Следует отметить, что в работе школьного психолога эти формы могут быть применимы для консультирования как учащихся и их родителей, так и педагогического коллектива. Это будут следующие формы: 1 — индивидуальное; 2 — консультирование в малых группах; 3 — в коллективе.
Индивидуальное консультирование
Наиболее очевидной видится первая форма организации консультации. Это основная, «чистая» форма консультирования. Две другие можно обозначить как промежуточные, так как процесс, который происходит в них, лежит где-то между консультированием и просвещением. Основным методом работы при первой форме организации является диалог участников — консультанта и консультируемого. При работе с двумя другими формами скорее используется метод групповой дискуссии или беседы.
Консультирование в малых группах
Консультирование в малых группах некоторыми авторами определяется как форма, специфическая для подросткового возраста и характерная для него: «Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят две-три подружки посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своему, но хотят «разговаривать» только все вместе… вопрос о таких «групповых» консультациях с подростками не разработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна именно для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях» [6]. Подростка может мучить робость, боязнь придти и поговорить с психологом о чем-то волнующем, поэтому порой ему легче придти с другом или в маленькой группе (компании), чтобы «разделить смущение на всех». Кроме того, здесь может играть определенную роль и некоторая подростковая демонстративность — «на миру и смерть красна». При этом может присутствовать желание эпатировать, быть откровенным (почти обнаженным в своей откровенности), получая эмоциональный подъем и разогрев от присутствующих товарищей.
Коллективная форма консультирования
Коллективная форма консультирования — звучит, вроде бы, странно, но она может быть определена в таком качестве как имеющая в своем основании отличительную черту консультирования — работу с проблемой путем обсуждения. Например, класс может переживать какую-либо проблему — кризис, драму, раскол, что-либо другое. Он взывает к психологу: «Помогите разобраться, что нам делать?» И дальше начинается беседа, которую не назовешь в прямом смысле слова консультированием, но и просвещением тоже. В работе по просвещению у психолога транслирующая позиция, в данной же работе могут присутствовать лишь элементы такой трансляции (например, приводятся факты или другая информация, помогающая задуматься учащихся, переструктурировать свой образ мысли). Вкрапление в беседу таких элементов просвещения имеет своей целью формирование нового, целостного, более позитивного взгляда на ситуацию у подростков. В такого рода работе с классом присутствует и педагогическая, и психологическая ткань. Собственно психологическая ткань — переживания, которые «здесь и сейчас» делятся на всех, ложатся на общие плечи, распределяются. Возникает одно связующее, напряженное поле, в котором каждый участник свободен в своем переживании, но все переживания здесь находятся в активном взаимодействии.
Временной фактор в консультативной работе
Основанием для классификации консультирования является также период работы. В зависимости от этого критерия консультацию определяют как: первичную, вторичную и т.д.
Первичная консультация является своего рода альфой и омегой, отправной и определяющей точкой для построения последующей работы. Ее основные задачи: 1 — установить контакт; 2 — выслушать жалобу и запрос; 3 — попытаться определить проблему; 4 — договориться с консультируемым о взаимной ответственности за процесс и результат работы, иначе говоря, заключить контракт.
Вся эта основополагающая работа ложится «на плечи» первой встречи или первичной консультации, поэтому обычно на нее отводится больше времени, чем для последующих встреч. Границы первой встречи могут доходить до двух часов, последующие встречи желательно укладывать по времени в рамки одного часа.
Проблема поиска времени для консультации в условиях школы
Кроме того, школьному психологу предстоит совершенно определенная забота: чтобы консультация вообще состоялась, нужно найти для нее «место под солнцем» в сложной сетке расписания школьных занятий. Это задача не из простых. Что же приходится делать психологу?
Иногда возможно договориться с преподавателем о снятии с урока или с его части учащегося. Но этот способ не может быть оптимальным, так как учебное время — законное время взаимодействия педагога и ученика. Они, собственно, и собрались здесь, в школе для этого взаимодействия. Данным способом можно пользоваться эпизодически, решая вопрос индивидуально, с определенным учеником и конкретным педагогом.
Также возможно переносить встречу на внеурочное время, что также не всегда оптимально, и может проводиться эпизодически. Если представить себе состояние человека, отсидевшего в школе большое количество уроков подряд, то становится очевидно, почему этот способ временной организации консультации не всегда хорош.
Остается искать оптимальное количество свободного времени конкретного учащегося в течение учебного дня. Возможно, что он не посещает какое-либо занятия (специализации и дополнительные занятия в старших классах или что-либо другое). То есть психолог может поискать вместе с учащимся его «индивидуальные окна». Также возможна встреча на большой перемене, если таковая предусмотрена в расписании занятий школы.
Вообще, школьникам свойственно сильно расшатывать границы консультации, в том числе и временне. Нерегулярность, спонтанность, стихийность — вот к чему тяготеет их свободная воля.
В целом, фактор времени в организации консультирования в школе можно учитывать, ориентируясь на три основные критерия:
1 — когда, то есть в какой период дня, с которого и до которого часа целесообразнее проводить консультирование;
2 — как часто имеет смысл встречаться школьному психологу с клиентом (клиентами);
3 — как долго должна идти работа (отдельная консультация и весь период работы).
Фактор места в консультативной работе
Фактор места в консультативной работе, по опыту автора, вызывает к себе двоякое отношение. С одной стороны, есть негласное правило, что для психологической работы, где бы, в какой профессиональной сфере она не осуществлялась, должно быть отведено определенное место. И хорошо бы, чтобы это место являлось неким иным пространством, позволяющим клиенту настроиться на определенный лад внутренней душевной работы. Но на практике все оказывается, зачастую, несколько прозаичней. Нарушается не только это негласное правило, регулирующее психологическую работу, но и многие другие. И зачастую не потому, что твои работодатели (администрация школы) такие злые или косные люди. Они могут быть понимающими, умными и отзывчивыми людьми, но по причине объективных обстоятельств психолог будет лишен оптимально оборудованного рабочего места. Иначе говоря, у него может не быть кабинета, на который весит табличка с указанием имени и должности, чтобы все знали кто вы, где вы и как вас зовут. То есть уровень доступности психолога, а в его лице и психологической помощи в таких условиях снижается. В этом случае остается только «закатать рукава» и начинать изобретать себе рабочее место («Не можешь изменить ситуацию, попробуй изменить свое отношение к ней»). Появляется другое, более содержательное отношение к фактору места, к организации пространства консультирования. Очень точно отражают суть подобного отношения слова Ш.А. Амонашвили, когда он определяет для себя, что такое «школа». Это звучит примерно так: «Где буду я, учитель, там и будет моя школа. Чтобы появилась школа, нужны двое — учитель и ученик. Если я сяду под деревом — здесь и будет моя школа». Тот же принцип, на наш взгляд, применим к консультированию.
Содержание деятельности
школьного психолога-консультанта
Если определять суть, содержание и специфику консультативной работы в школьной психологической службе, то это возможно лишь во взаимосвязи с участниками этого процесса, т.е. с кем работает психолог: со школьниками, педагогами или родителями.
Основная проблематика психологических консультаций
Если говорить о проблематике, входящей в рамки школьной консультативной практики, то довольно полное представление о ней можно составить по результатам опыта работы школьных психологов Б.Н. Боденко, В.В. Зацепина, М.Н. Костикова, Е.М. Черепанова и других [4].
Проблемы учащихся
Основными проблемами учащиеся, с которыми приходится работать школьному психологу, можно назвать: взаимоотношения со сверстниками своего и противоположного пола, взрослыми; саморегуляция поведения; профессиональное и личностное самоопределение; проблемы самовоспитания и т.п.
Проблемы педагогов
Среди вопросов, решению которых психолог способствует в консультировании с педагогами наиболее распространены: учебная мотивация, несформированность учебных навыков у учеников, психологические причины трудностей в усвоении детьми материала по отдельным учебным предметам; обратная связь по поводу своих профессиональных умений и пути их расширения; общение детей со сверстниками и проблемы формирования детского коллектива; методы профориентационной работы со школьниками; конфликты в системе школьных отношений (с учениками, с классом, с коллегами, с администрацией) и т.п.
Проблемы родителей
С родителями в процессе консультации обсуждаются в основном следующие проблемы: проблемы учебно-мотивационного характера; особенности познавательных процессов ребенка (плохая память, рассеянность внимания, малая усидчивость и т.п.); личностные особенности ребенка, особенности поведенческой и эмоционально-волевой сферы (несамостоятельность, агрессивность, повышенная возбудимость, робость, боязливость и т.д.); вопросы его жизненной перспективы и профориентация; сложности в системе отношений ребенка (со взрослыми — в семье, в школе; с братьями и сестрами, одноклассниками, друзьями…).
Диалог — наиболее эффективный метод
Следует отдельно сказать о том, что наиболее эффективным методом при работе со старшими школьниками считается диалог, подразумевающий «равноправные отношения (под равноправием понимается здесь равенство партнеров в уникальности, самобытности сознаний каждого из них), в которые вступают между собой психолог и клиент с целью совместного изучения разворачивающейся в общении между ними конкретной психологической ситуации и ее совместного разрешения» [7].
Определение содержания психологического консультирования в школе
Все же попытаемся дать определение содержанию психологическому консультированию в школе: это деятельность, направленная на оказание помощи учащимся и другим участникам педагогического процесса как носителям своей социальной роли (педагог, родитель) в решении широкого, но не глубокого круга возникающих в ходе жизнедеятельности проблем (скорее трудностей), производимая в форме диалога.
Очень близко к такой работе стоит психопрофилактика и психологическое просвещение участников педагогического процесса, но для более точного понимания специфики психологического консультирования дадим им отдельные определения.
Психопрофилактика — предупреждающая возникновение проблемной ситуации деятельность психолога, в которой он сам выходит с инициативой необходимой, на его взгляд, психологической работы к тем или иным участникам педагогического процесса.
Психологическое просвещение — работа по передаче участникам педагогического процесса каких-либо актуально или потенциально необходимых им психологических знаний. Несмотря на то, что на первый взгляд подобного рода деятельность кажется совсем безобидной и очевидной для психолога, полезно не забывать о том, что ее содержание и формы проведения должны быть адаптированы к аудитории, иначе обидно будет видеть, как живое психологическое слово нагоняет сон на слушателей.
Клиенты школьного психолога
Неоднозначно решается вопрос, кого можно считать клиентом школьного психолога — всех участников педагогического процесса, обращающихся к нему с запросом (педагогов, родителей, учащихся) или же клиентом для школьного психолога является ученик, а остальные — это агенты, через которых он осуществляет «непрямую» консультацию, действуя, таким образом, опосредованно. На наш взгляд, оба подхода имеют право на существование, но все же осмысленнее и полноценнее выглядит работа, когда каждый, приходящий на консультацию участник педагогического процесса, рассматривается самостоятельно, во всей полноте своей проблемы. В момент консультации психолог занимает позицию: ты консультируешь сейчас родителя, пусть лишь как родителя, в его социальной роли, но именно его, с его болью и сомнениями, видением проблемы. Это не его сын сидит сейчас перед тобой, тот видит и переживает эту проблему по-иному..
Обозначим особенности взаимоотношений школьного консультанта с клиентами с точки зрения его позиционирования. Для психолога существует целый «веер» позиций, в которых можно оказаться. Можно выделить условно конструктивное и деструктивное позиционирование. Второе сигнализирует о перекосе профессиональных отношений с клиентом. Обозначим эти позиции так, как они нам представляются (на первом месте — конструктивная, в скобках — деструктивные позиции). С учениками: «попутчик», который знаком с «системой ориентированием в жизненном пространстве»; (мудрец, советчик, направляющий, задушевный друг/подруга). С педагогами и администрацией: коллега; (советчик, «энциклопедия»; мальчик/девочка «на побегушках»; «громоотвод»). С родителями: коллега в деле воспитания и обучения ребенка; (мудрец, советчик «энциклопедия»; непонятный «сам себе специалист»).
Особенности консультирования подростков
Отметим некоторые особенности консультирования подростков. В теории психологической работы существует определенный стереотип: если консультирование начинается по инициативе психолога, ему придется бороться с негативной реакцией подростка, получив в свой адрес определенную порцию агрессии. Не рискну назвать существующее представление безосновательным мифом, но практика порой показывает иной результат.
Подросток ждет инициативы психолога
Довольно часто оказывается, что подросток ждет инициативы психолога (проходя мимо по коридору, задавая общие вопросы). Он ждет помощи, но часто не смеет ее попросить, по ряду причин, среди которых могут быть такие:
Подросток видит, что психолог сильно занят, не хочет перегружать, относится с пониманием.
Как уже говорилось выше, психолог в школе — лицо постоянное, включенное в сложную ткань внутренней атмосферы как взрослого, так и ученического коллектива. Он здесь «навсегда», он здесь работает: был вчера, есть сегодня, будет и завтра, и через год. А подростку, зачастую нагруженному далеко нелицеприятными переживаниями, придется потом смотреть ему в глаза. «Как это будет возможно? Ну кто же рассказывает такие вещи «своим»? Стыдно и страшно» — что-то подобное проносится в его голове. Стыдно: содержание переживаний зачастую пугает и самого подростка, а тут другой человек будет это знать. Страшно: «сегодня психолог (Елена Ивановна, Наташа — психологи обычно персонифицированы и вообще близки к ученикам) относится ко мне нормально, как ко всем, а когда узнает, что я такой — ужаснется, изменит отношение. К тому же, а вдруг он кому-нибудь расскажет или кто-нибудь из «наших» узнает?».
Подросток так часто испытывает «бурю» чувств, что сам не понимает, где их начало, где конец. А о чем можно рассказать, когда сам не понимаешь «что болит».
Подросток охотно вступает в контакт
Независимо от того, ждал подросток инициативы или она оказалась для него неожиданной, он порой охотно вступает в контакт. Даже если подросток немногословен (хотя чаще охотно говорит о себе), то все равно понятно, что вы с ним в контакте. Кроме того, подростки зачастую с большим желанием посещают психолога, даже несколько бравируя этим перед друзьями и родными. Содержание его переживаний можно представить: ведь его заметили, ему уделяют внимание, с ним, именно с ним о нем самом и о других очень серьезных вещах беседует взрослый человек, да еще — психолог. Это дорогого стоит. О подростках кто-то грустно сказал: «Для него пусть лучше бьют — только замечают», а здесь выходит, что он «удостоин» пристального индивидуального внимания. Другое дело, что все равно подростки, особенно на первых этапах консультирования, о себе самом, о своей проблеме не говорят — «соскальзывают» на третьих лиц, жалуются.
Результаты консультативной работы
Результаты консультативной работы школьного психолога носят такой же неопределенный характер, как и результаты работы любого другого консультанта. Но есть один важный ориентир при работе в школе, когда твои клиенты, преимущественно, взрослеющие дети — это некоторый позитивный подъем, личностный рост и движение, укрепление в позитиве. И задача психолога не в том, чтобы предложить готовые рецепты и решения проблем. Психолог способствует самостоятельному решению проблем клиентом, переводя его внутренний диалог во внешний, придавая тем самым диалогу развернутую форму. Но в завершении важно дать возможность дальше работать самому клиенту опять в своем внутреннем диалоге, но уже на качественно новом уровне.
Специфика психологического консультирования в работе школьного психолога
Проведенный анализ позволяет сделать некоторые выводы в отношении специфики психологического консультирования в работе школьного психолога.
Школьный психолог в консультировании имеет фиксированный круг клиентов (учащиеся, их родители, педагогической коллектив, администрация), с которыми он связан системой взаимоотношений, внутри которой он и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы, при анализе всей ситуации в целом. Тем самым, принадлежность психолога к общешкольной среде создает условия, сильно осложняющие и «замутняющие» его профессиональную позицию и границы деятельности, а также искажающие линию его отношений с клиентами.
Большую сложность для школьного психолога представляет удержание временных границ в организации консультативной работы. Возраст его основных клиентов (школьники), а также включенность его работы в «чужую» профессиональную среду создает тенденцию к нерегулярности и стихийности его работы.
Школьное консультирование имеет свои специфические формы протекания, так называемые промежуточные формы, соединяющие в себе два процесса: психологическое консультирование и психологическое просвещение, по сути — психологическую и педагогическую плоскости. К таким формам относится консультирование коллектива и малых групп.
Спецификой консультирования подростков заключается в том, что эта аудитория крайне благоприятствует такой работе. Подростковая среда взывает к диалогу, и здесь консультант востребован, поле его работы широко.
Результат консультативной работы школьного психолога сильно стимулируется педагогическим запросом: формировать, то есть привносить в позицию учащихся, основных «клиентов» консультанта, позитивный личностный ресурс.
- Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории //Хрестоматия по психологическому консультированию и психотерапии. Т.1. М., 1998. С. 7, 11.
- Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. С. 45.
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. С. 59, 11.
- Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.
- Авдеев Д.А., Невярович В.К. Нервность: ее духовные причины и проявления. М., 2000. С. 87.
- Толстых Н.Н. Подростковый возраст //Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. С. 144.
- Снегирева Т.В. Старший школьный возраст //Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. С. 158.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности