 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №1 / 2006 / Субъектность педагога как условие формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми |
Опыт создания условий воспитания и развития личности
Стр. «155—161»
Субъектность педагога как условие формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми
Проблема взаимодействия педагога с виктивными детьми
Среди важнейших проблем профессиональной подготовки педагога все более актуализируется проблема его готовности к взаимодействию с детьми, ставшими жертвами неблагоприятных условий социализации.
С психологических позиций проблемы усугубляются тем фактом, что педагог оказывается практически не готов к взаимодействию с такими детьми не только в силу недостаточной технологической оснащенности средствами соответствующей педагогической деятельности, но и – прежде всего – в силу неразвитости собственной субъектности, являющейся важнейшим условием конструктивного субъект-субъектного взаимодействия. Такая ситуация связана с отсутствием научно обоснованной системы психологической подготовки учителей к взаимодействию с виктимными учащимися.
На основе проведенного психологического анализа детскую виктимность можно определить как социально- психологическое явление, связанное с предрасположенностью ребенка стать жертвой неблагоприятных условий социализации, характеризующейся многообразием типов жертв, появление которых является следствием объективных и субъективных психологических факторов. В современных условиях возникла настоятельная потребность в такой психологической подготовке педагога, которая обеспечила бы выявление и развитие у будущего учителя готовности к взаимодействию с младшими школьниками – жертвами неблагоприятных условий социализации. Психологическая подготовка педагога к взаимодействию с виктимными детьми является необходимым условием преодоления последствий детской виктимности.
Субъектность педагога как задача его психологической подготовки
Ориентация школы в целом и системы педагогического взаимодействия с виктимными детьми в частности на реализацию субъектного подхода выдвигает на первый план задачу развития субъектности педагога в рамках его психологической подготовки на этапе вузовского обучения. Опираясь на существующие в настоящее время подходы к пониманию природы, сущности, структуры и динамики развития человеческой субъектности, можно предложить следующее определение: субъектность – это системное человеческое качество, в котором реализуется важнейшая интенция человека как субъекта, которая выражается в стремлении к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно фиксируется именно на границе обозначенных двух миров.
Интегративные сущностные свойства субъектности
Субъектность может быть охарактеризована тремя определяющими интегративными сущностными свойствами:
1 – самодетерминация (самопричинение) – способность выступать причиной самого себя, своих внутренних изменений и внешней активности, актуализации и реализации своих ресурсов; важнейшая функция этого свойства состоит в волевой саморегуляции;
2 – самоорганизация (самоупорядочивание) – способность структурировать и иерархизировать систему собственных побуждений, желаний, стремлений, приводить в порядок и организовывать само- и мировосприятие; важнейшая функция этого свойства состоит в целеполагании;
3 – саморазвитие (самопостроение) – способность к порождению качественных и количественных изменений в своем собственном внутреннем мире и мире окружающем; важнейшая функция этого свойства состоит в неадаптивной активности.
Основными структурными компонентами субъектности, связанными с важнейшими процессами, осуществляемыми человеком, – познанием мира и себя, отношением к миру и к себе, преобразованием мира и себя – являются гносеологическая, аксиологическая и праксиологическая подструктуры.
Структурносодержательная модель субъектности педагога
На базе этих фундаментальных положений субъектного подхода можно представить структурно-содержательную модель субъектности педагога, развиваемой в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми (табл.).
Таблица
Структурно-содержательная модель субъектности педагога
Сущностные свойства субъектности |
Содержательное наполнение структурных компонентов субъектности педагога |
||
| Гносеологическая | Аксиологическая | Праксеологическая | |
Самодетерминация |
Применение волевых усилий в процессе усвоения системы знаний о сущности педагогического взаимодействия |
Сознательная выработка ценностного отношения к педагогическому взаимодействию |
Саморегуляция в процессе формирования необходимых умений и навыков педагогического взаимодействия |
Самоорганизация |
Целевая направленность на усвоение учебного материала |
Определение и выбор приоритетных норм и ценностей в педагогическом взаимодействии |
Стремление к максимально высокому уровню развития нужных умений и навыков |
Саморазвитие |
Самостоятельная работа по расширению имеющихся представлений о педагогическом труде |
Собственная активность в принятии Другого и выработке позитивного отношения к взаимодействию с ним |
Сверхнормативная активность в овладении операциональной стороной педагогического взаимодействия |
Анализ сущности предлагаемой модели приводит к выводу о том, что развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологи ческой готовности к взаимодействию с виктимными детьми, должно реализовываться по двум направлениям: во-первых, в отношении трансформации трехкомпонентной структуры субъектности – в области познания сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми (гносеологическая подструктура), в области выработки субъективного отношения к такому взаимодействию (аксиологическая подструктура), в области творческого преобразования имеющихся способов педагогического взаимодействия (праксиологическая подструктура); во-вторых, в отношении развития сущностных свойств человека как субъекта – самодетерминации, саморазвития и самоорганизации. Оба эти направления в конечном итоге ведут к единому результату – становлению субъектности педагога и в содержательном, и в структурно-формальном плане.
Необходимость изменения вузовского образования для развития субъектсубъектных отношений
Для реализации этой модели и достижения важнейшей цели – развития педагога как субъекта, способного к эффективному (субъект-субъектному) взаимодействию с виктимными детьми, необходимо принципиальное изменение вузовской образовательной среды, поскольку развитие субъектности возможно только в условиях подлинных субъект-субъектных взаимодействий. Иначе говоря, субъектность не может быть «сформирована» извне, она может лишь «ответить на зов» другого субъекта.
Важнейшим принципом психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми должен выступить принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды, опора на который обеспечивает моделирование системы субъект-субъектных взаимодействий. Из этого следует, что реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями должна выступить определяющим фактором развития субъектности будущего педагога в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми.
В традиционной образовательной среде взаимодействие обучающего и обучаемого чаще всего строится по схеме S O, когда обучающий приписывает субъектность себе, а другого человека рассматривает в качестве «объекта обучения». При этом обучаемый, безошибочно определяя это отношение, отвечает симметрично, то есть рассматривает обучающего также в качестве объекта (либо как бездушный источник необходимых знаний, либо как то, с чем можно манипулировать, чему можно мстить или чего следует опасаться). Однако обоюдное приписывание субъектности только себе при отказе в этом Другому вовсе не означает подлинной субъектности в описанном выше смысле, поскольку невключение в свой субъектный мир Другого, с которым происходит контакт, разрушает подвижную границу и – тем самым – единство внешнего и внутреннего миров человека и препятствует проявлению сущностных свойств человека как субъекта – самодетерминации, саморазвитию и самоорганизации. Становится невозможной глубокая рефлексия: происходит самозамыкание обоих участников взаимодействия и теряется возможность взаимного отражения субъектности. В этом случае ни о каком развитии субъектности обучаемых говорить не приходится.
Движение к субъектности и атрибуции субъектности Другого
В ситуации же, когда кто-либо из участников взаимодействия оказывается способным к предъявлению собственной субъектности (во многих отношениях, по-видимому, это легче сделать обучающему), возникает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого.
Аутосубъектность понимается здесь как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта. В отличие от автоматического («бездумного») приписывания себе субъектности (часто – всего лишь как ролевой характеристики), что происходит в случае субъект-объектного взаимодействия, этот процесс требует выхода на более высокий уровень самосознания, что порождает одновременный с аутосубъектностью процесс атрибуции субъектности (без этого невозможны «освоение» мира и «проекции » себя в мир!). Атрибуция субъектности Другого означает не только процесс приписывания субъектности другим людям, но и способность к субъект-субъектному взаимодействию.
Аутосубъектность как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта происходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого. Развитие подлинной субъектности будущего педагога, происходящее в процессе субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза, становится важнейшим условием переноса этой же системы взаимодействия в образовательную среду школы, в ситуации контакта с виктимными детьми.
На основе проведенных рассуждений можно описать психологический механизм развития готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми. Этот механизм связан с переходом на более высокий уровень взаимодействия субъектов вузовской образовательной среды, возникающий при смене традиционной образовательной ситуации (субъект-объектного взаимодействия) на субъектно-развивающую, которая характеризуется преодолением противоречия между наличным ценностно-смысловым уровнем самосознания, замкнутого на самом себе, и необходимостью «обращения » к субъектности будущего педагога, то есть к размыканию его само- и мировосприятия.
Результатом психологической подготовки педагога в рамках рассматриваемой модели должна стать психологическая готовность учителя к взаимодействию с виктимными учащимися, которая понимается как сложное и целостное психологическое образование, включающее систему знаний о сущности педагогического взаимодействия, профессионально-значимые личностные качества, мотивационно-ценностное отношение к детям – жертвам неблагоприятных условий социализации, психологическую установку на адекватное восприятие их, практические умения организации взаимодействия и общения.
Специальные исследования позволили описать структуру психологической готовности педагога применительно к взаимодействию с виктимными детьми. Содержание каждого структурного компонента психологи ческой готовности к взаимодействию с виктимными младшими школьниками составляют определенные качества учителя, его умения, обеспечивающие успешность его взаимодействия с виктимными детьми.
Мотивационный компонент включает систему профессионально значимых потребностей, побуждающих к целенаправленной деятельности; ценностных ориентаций, регулирующих педагогическую деятельность специалиста. Формирование мотивационно-ценностного отношения к практическому освоению педагоги ческой профессии должно проходить через этап выявления противоречий между недостающим объемом теоретической и практической подготовки и недостаточно сформированным минимальным уровнем профессиональной компетентности. Разрешение этого противоречия сопровождается осознанием несоответствия знакомых способов действия с новыми условиями деятельности или новыми требованиями.
Содержательно-деятельностный компонент включает систему профессиональных умений по организации жизнедеятельности детского коллектива, состоящего из обычных детей, а также реальных и потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации, умения разработать содержательный аспект этой жизнедеятельности, овладеть методикой отдельных форм взаимодействия с виктимными учащимися, обеспечения перспективных направлений и прогностических моделей в работе с ними.
Содержание структурных компонентов психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми
Интеллектуальный компонент представляет собой систему профессионально необходимых знаний, в том числе об истоках виктимности как социального и психолого-педагогического явления, составляющих основу целенаправленности в формировании личности учителя и современного педагогического мышления, преодоления сложившегося стереотипа по отношению к виктимным детям.
Коммуникативно-технологический компонент предполагает освоение технологий взаимодействия, развитие коммуникативных умений, а также умений устанавливать педагогически целесообразные отношения, организовывать индивидуальное и групповое взаимодействие, регулировать сложные, неоднозначные внутриколлективные отношения, а также совершенствование операциональных умений, владение педагоги ческой техникой.
Результативно-действенный компонент обеспечивается наличием умений научно-практической диагностики и коррекции воспитательного процесса, общения и взаимодействия с виктимными детьми.
Оценочно-прогностический компонент предусматривает системный подход при анализе результатов педагогической деятельности по воспитанию и коррекции поведения виктимных детей, навыков аналитического мышления, предвидения и прогнозирования ее результатов.
Необходимость системы подготовки субъектности педагога
Психологическая подготовка педагога к взаимодействию с виктимными детьми является целостной системой специально организованной психологической работы, реализуемой в период образовательного процесса в вузе, направленной на формирование следующих психологических образований: совокупность представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми; мотивационно- ценностная готовность к работе с такими детьми, включающая позитивное отношение к указанному взаимодействию; способность к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов.
(Продолжение следует)
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности