 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №1 / 1999 / XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции |
Проблемы воспитания и развития личности
Стр. «22—40»
XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции
По материалам доклада, сделанного 1 марта 1999 года на бюро отделения психологии и возрастной физиологии РАО
Современная психология на пороге XXI в.
На пороге XXI в. современная психология оказалась в ситуации, емко передаваемой формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». Эта ситуация разительно отличается от развалин Трои перед грустным Приамом, с которыми образно сравнивал психологию конца прошлого столетия Н.Н. Ланге. В психологии двадцатого века народились свои города, свои психологические страны, свои материки. Одни психологи живут в стране психоанализа, другие — на материках бихевиоризма, гештальтпсихологии, когнитивной и гуманистической психологии. То тут, то там на поверхности моря психологической мысли появляются одинокие острова «психосинтеза», «кросскультурной психологии», «нейролингвистического программирования» и т.п. На все эти земли есть социальный и личный спрос. И спрос немалый. Куда психологу податься? Будем ли мы чужеземцами на этих островах и материках? Сможем ли пересечь границы между этими, далеко не всегда ждущими вторжений, заморскими психологическими территориями? Не забудем ли мы, при все усиливающейся тяге странствий в столь различных и далеких психологических краях, откуда мы вышли и, главное, поймем ли, наконец, куда идем?
При всей сложности возникшей ситуации, как показывает опыт героев сказок формула «Поди туда не знаю куда, найди то, не знаю что», вполне может внушить исторический оптимизм и побудить психологов раскрыть миссию психологии в XXI в.
Для совершения этого обряда инициации надо постичь смысл посланий наших учителей, подсказывающих нам путь в неопределенном изменяющемся мире, их посланий в будущее.
Психозойская эра
Среди этих учителей В.И. Всрнадский, с поразительной точностью обозначивший переживаемое человечеством время как психозойскую эру, т.е. эру, творческим импульсом в создании и жизни которой является именно психология. Среди них и Л.С. Выготский, заложивший основы неклассической культурно-исторической психологии конкретного свободного человека. Среди них и мой учитель Алексей Николаевич Леонтьев. Его перу принадлежит немало трудов, порождающих вопрошающее психологическое сознание и делающих нас носителями уникальной психологической культуры — культуры Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьсва и А. Р. Лурия.
Перелистывая труды А.Н. Леонтьева, наталкиваешься на две лаконичные записки, приоткрывающие потаенный пласт его работ и являющиеся в буквальном смысле посланиями в XXI в. Одна из записок родилась в ходе обсуждения 8 августа 1974 г. с писателем Владимиром Тендряковым судеб научной фантастики [1]. Вторая записка откровенно названа «Психология 2000-го года». Она представляет собой краткий конспект лекции, прочитанной А.Н. Леонтьевым студентам факультета психологии в 1972 г.
XXXI век — век психологии
В обеих этих записках содержится вера, не будем бояться этого слова, подлинная вера мастера, что «XXI век — век психологии» [2]. Не поленимся и попробуем выделить, объединить и повторить ключевые идеи этих записок.
1 — необходимость понимания происходящего в этом мире
Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать, подчеркиваю, понимать происходящее в этом мире.
2 — развитие психологии по проблемам — перспектива науки
Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. В будущем, прогнозирует А.И. Леонтьев, произойдет сближение общей психологии с детской, педагогической, социальной и исторической психологией. Психология разных направлений и школ XX в. отчетливо распалась на отрасли, стала психологией разных отраслей. Но как только вы сталкиваетесь с реальной жизненной ситуацией, например в школе, вам приходится постоянно отсылать обращающихся с вопросами людей по несуществующим под рукой кабинетам клинической психологии, социальной психологии, детской психологии, психологии управления, педагогической психологии и т.п. Психология, как бы она ни кичилась прощанием с функционализмом, с «психологией функций» в стиле В. Джеймса, прощанием с психологией «уха, горла, носа» в стиле ранней психофизики и психофизиологии, во-первых, в преподавании и мышлении психологов еще вовсе не избавилась от «психологии отдельных функций», во-вторых, оказалась еще более разорванной «отраслевыми» и «ведомственными» интересами, стала во многом психологией «отраслей». За подобным диагнозом психологии стоит вовсе не описание ее грехов, так как любая наука проходит свою «отраслевую» стадию, а желание вслед за А.Н. Леонтьевым и В.И. Вернадским напомнить, что в перспективе необходимо видеть и развитие психологии «по проблемам», и тем самым предпринять попытку ответить на вопрос А.Н. Леонтьева о необходимости создания новой системы психологических знаний. Процитируем эту мысль Л.Н.Леонтьева: «Как подойти к прогнозированию будущего психологии? Думаю, от будущего человека, от общества...
И еще, не по отдельным отраслям, а по некоторым проблемам. А почему так? Потому, что они иначе переплетутся в новой системе психологического знания. (Современное членение психологии отражает далеко не решенную еще задачу создания такой системы)»[3].
Добавим, что психологические знания иначе пересекутся и в осмыслении истории своего развития, и в современном мире. В истории психологии, как только спадут ограничения при описании развития любых наук через призму идеала рациональности (М.К. Мамардашвили), побуждающую мерить зрелость пауки по аналогии с классической физикой, начнут ставиться под сомнения многие традиционные периодизации истории психологии. Ведь именно идеал рациональности заставляет нас утверждать, что лишь с появлением экспериментальной психологии начинается подлинная история психологии как науки, а все остальное — лишь предыстория в лоне философии. Стоит нам понять ограничения идеала рациональности при анализе движения истории науки, и перед нами откроется история многих психологии. Эти психологии пересекутся с историей культуры, займутся, например, бытовым поведением декабристов как историко-психологической категорией [4] или увидят в различных религиях уникальные психотерапевтические практики по снятию неопределенности. Среди этих многих историй психологии займет свое достойное место и история научной экспериментальной психологии, но вряд ли она будет именоваться даже «первой среди равных». В новой системе психологических знаний в современном мире будет, надеюсь, оценено и эвристическое значение идеи А.Н. Леонтьева об «амодальном образе мира» [5] для принципиально иной систематизации психологических знаний. Ведь точно так же как «образ мира» нельзя расчленить на сенсорные модальности, науку, занимающуюся «образом мира», нельзя рассыпать на отдельные отрасли. Вот что сразу же выступает при прикосновении к тезису А.Н. Леонтьева о том, что в психологии, осознавшей себя ведущей наукой о человеке, принципиально иначе переплетутся психологические знания, родится иная система психологических знаний.
3 — психология — ведущая наука о человеке
Третий тезис А.Н. Леонтьева является во многом неожиданным для деятельностного подхода в психологии. А.Н. Леонтьев в своих записках о будущем нашей науки с поражающей наглядностью венчает этику и психологию. В беседе с В.Ф. Тендряковым он пишет о губительности для человеческой души последствий «бюрократизации» выполняемых человеком функций — ролей, власти социальных ролей над человеком (подчеркнем, человеком, а не личностью). «Ситуация конвейера уже понята, а эту еще предстоит понять, но она много опаснее с точки зрения сдвига ценностей, который на одном полюсе дает такие явления, как «потребительская психология», а на другом — бунты леваков, хиппи и т.д. И то, и другое — обнищание души при обогащении информацией…» (курсив мой. — А.А.) [6]. Выделенные мною слова А.Н. Леонтьева — убийственная этическая диагностика безликого накопления знаний, по существу, приговор безличным системам образования в XX столетии. В заметке «Психология 2000-го года» А.Н. Леонтьев по-другому подходит к мысли об опасности системы образования как формовке, штамповке человека: «Игровое освоение мира (!). Не убивать детское. Сделанная голова — голова потерянная» [7].
Говоря о связи этики и психологии, аксиологии и психологии, А.Н. Леонтьев фокусирует внимание на вершинных проблемах психологии — проблемах развития личности и образования, которое должно порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов.
Именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.Н. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке.
4 — школа должна взращивать личность
Четвертый тезис, проходящий через записки А.Н. Леонтьева, кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. «...Личность (...), ее коперниканское понимание: Я нахожу свое «Я» не в себе самом (его во мне видят другие), а во вне меня существующем —в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе.
...Психология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы — борьба личности против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается. Суть в том, что существуют эпохи ее заострения. Беглые соображения о культурах как типах путей (или тупиков) глобальных решений всех заострений. Путь отрешения от внешнего — индуизм, дзен, христианство. Путь организации внешнего — социальные концепции общества будущего (...).
Нужно отметить, что в сартровском экзистенциализме интересно схвачены изменения, которые претерпевает личность при переходе от жизненного действия к эпохе устроения, организации жизни» [8].
За этими строками все более явно проступает совершенно необычное понимание психологии, а не только психологии личности.
В прощальных записках А.Н. Леонтьева названных им «самозавещанием», эмбрион психологии XXI в. Эта психология — ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Когда вчувствуешься в эти строки Алексея Николаевича, то невольно всплывают слова О. Мандельштама, заявившего: «Попробуйте меня от века оторвать, на этом вы себе сломайте шею!».
А.Н. Леонтьева нельзя оторвать от культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, романтической психологии А.Р. Лурия. Их нельзя оторвать от XX в., и без них нельзя пройти в XXI в. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев —люди эпохи жизненного действия, мечтавшие и делавшие психологию как действенную науку [9, 10].
Как жить в настоящем и заниматься будущим? Ответ прост: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов. Со школьной жизнью, ее организацией связан пятый тезис леонтьевского завещания. Размышляя о том. что ждет школу в XXI в., он пророчески замечает: «Кризис школы. Взрыв дидактики. Не «заполнение дыр», а вооружение... Игровое освоение мира»[11].
Программа создания психологии XXI в.
Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева были восприняты мною как программа создания психологии XXI в. Они привели меня к разработке неклассической психологии основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия.
Перспективы историко-эволюционного подхода
Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества [12–14].
«Бог любит троицу» — гласит русская поговорка. Следуя этой избегающей бинарных оппозиций и дихотомий логике, я не могу обойти проблему связи неклассической психологии и жизни. Исходно неклассическая психология не принимает и не хочет принимать традиционную постановку вопроса о связи психологии и жизни в стиле «психология и жизнь» или, если вспомнить название доклада Дж. Дьюи в 1901 г., — «Психология и практика».15 Подобно тому, как неклассическая физика не устает напоминать мечтателям об объективных экспериментах, о том, что наблюдаемое и наблюдатель — две вещи неразрывные, неклассическая психология делает своим принципом осознанное вмешательство в жизнь. Для не классической психологии мало заявить принцип неразрывности субъекта и объекта. Она превращает принцип конструирования жизни в исходный пункт своего исследования, а само исследование неизбежно рассматривает как проектирование феноменов. В этом смысле на знамени неклассической психологии может быть начертано: «Любой эксперимент — формирующий эксперимент» (а не только «формирующий» в контексте значения этого термина » концепции П.Я. Гальперина).
Тем самым неклассическая психология исходно нарушает своего рода эпифеноменализм в связке «психология — общество» или более осторожный «психолого-социальный параллелизм». Она взламывает оковы того эпифеноменализма, сущность которого столь красочно передана Т. Рибо: «Психика так же влияет на жизнь, как тень на шаги пешехода». Для неклассической психологии вполне уместно не только сформулировать исходный вопрос исследования в стиле «the making of mind» (заглавие последней книги А. Лурия в английской версии М. Коула и Ш. Коул (1979), но и поставить ключевую проблему «Психология как the making of society».
Наука, производящая историю общества
Иными словами, для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке, производящей историю общества, о психологии как факторе эволюции общества. Доказательство правомерности подобной постановки проблемы о связи психологии и социальной жизни в корне меняет социальный статус психологии в обществе. Попытка изменить этот статус, обосновать претензию неклассической историко-эволюционной психологии на конструирование реальности, а тем самым обрисовать одну из возможностей развития психологии в век психологии, и была предпринята в последнее десятилетие. Масштабный историко-культурный эксперимент показал, что воплощение педологической программы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, задуманной еще в 1928 г., привело к трансформации такой социальной сферы жизни, как образование, а через образование как опосредствующую деятельность, в свою очередь, — к трансформации сознания.
Место этого историко-культурного эксперимента — образовательное пространство России. Время эксперимента — 1988–1998 гг. Ключевое орудие эксперимента — создание в качестве диалогических по своей природе медиаторов, «thinking device» (термин Дж. Верча) более 300 миллионов школьных учебников. Именно учебники выступают как уникальное культурно-психологические орудие овладения сознанием целой генерации детей и учителей.
Образование — условия и механизм социогенеза
Итоги этого эксперимента могут быть переданы следующими тезисами.
В контексте историко-эволюционного подхода в психологии образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивидуальности личности я естественноисторчческом процессе, а вариативность образования выступает как способ расширения возможностей развития личности на ее жизненном пути.
С позиций историко-эволюционного подхода неклассическая психология предстает как фактор реформирования сферы образования, его перехода от унифицированной адаптавной парадигмы «знаний, умений и навыков» — к парадигме «вариативного разнимающего образования».
Практическая неклассическая психология, опирающаяся на историко-эволюционный подход, продемонстрировала свои возможности в социальном конструировании реальности и тем самым способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образовании как сфере социальной практики.
Лейтмотивом этого эксперимента стала мечта о воплощении в социальной практике тезиса о том, что на пороге XXI в. психология может выступить как конструктивный фактор эволюции общества.
Необходима реформа социальной организации жизни в системе образования
Первым направлением решения этой задачи стало осуществление положения о необходимости перехода от реформы педагогического метода — к реформе социальной организации жизни в системе образования. В историко-эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В тоталитарных культурах полезности преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив «быть таким как все». Именно через образование тоталитарная культура полезности оттачивает механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры «социального характера» (Э. Фромм). Иными словами, в культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является «средний ученик». В культурах достоинства, главная установка которых «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач. В реальности в социальных системах через образование одновременно реализуются тенденции к сохранению и изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности.
Те, кто считают себя ответственными за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками культуры полезности и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику компрачикосов, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в этой ситуации зависит место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется позади общества, во втором обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Реальная реформа образования — это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а нс только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения.
Шанс на создание новой системы образования
Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых» в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.
Новые программы
В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования был намечен вектор движения от социокультурных государственных программ «Неординарные дети в неординарном мире» — к практической психологии и вариативному развивающему смысловому образованию и были созданы программы «Творческая одаренность», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития» и «Социальная служба помощи детям и молодежи».
Эти программы предназначались для решения следующих задач. Во-первых, исторически они непосредственно исходили из педологических культурно-исторических воззрений Л.С. Выготского и тем самым вели к возрождению присущей педологии детоцентристской ориентации на индивидуальность ребенка. Во-вторых, социально эти программы способствовали расшатыванию мифа об «одинаковости» всех детей, за которым реально стоял партийно-классовый принцип отбора детей в образовательные учреждения. Именно миф об одинаковости детей был одним из политических барьеров на пути к вариативному образованию и причиной ссылки в «интеллектуальный ГУЛАГ» педологии. В-третьих, эти программы сформировали в обществе объективную потребность в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Заметим, что для безликой тоталитарной системы образования, в которой ребенок подгоняется под учебную программу, а не программа создастся с учетом мотивов и способностей ребенка, психолог — фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего веер возможностей для индивидуального развития личности в мире культуры.
Зоны риска в развитии
Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением находятся как бы на острых углах треугольника, отражающих своеобразные зоны риска, повышенного внимания для системы образования. Разработка указанных программ, нередко ассоциируемых с «треугольником возмущения тоталитарного обезличенного образования», во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах образовательного пространства России.
В результате разработки комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире» была расшатана модель унифицированного образования. В ходе осуществления этих программ также были по-иному осмыслены само понятие «образование», цель образования, место педагогики развития в системе вариативного образования. В культуре возникла потребность в практической психологии, ставшей стержнем вариативного образования.
Вариативное образование
Вариативное образование позволяет апробировать иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре, оно предоставляет личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.
Складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущей ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления, принятыми в данном обществе и вообще в истории человечества, выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности. Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.
В целом педагогика развития основывается на методологии практической психологии, воплотившей идеи культурно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода в идеологию современного российского образования.
Ценностные ориентиры практической психологии образования
В арсенале идей практической психологии в целом были обозначены ценностные ориентиры практической психологии образования, с учетом которых целесообразно строить стратегию реформы средней и высшей школы: от диагностики отбора — к диагностике развития; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики — к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от «выученной беспомощности» ребенка — к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных «приказов» — к языку «договоров» и «рекомендаций»; от школоцентризма — к детоцептризму и, наконец, от культуры полезности — к культуре достоинства. Весь этот спектр позиций, подаваемых в нарочито экспрессивной форме и воплощаемых через созданные по всей стране курсы переподготовки учителей как практических психологов, через средства массовой информации, директивные управленческие документы как алгоритмы действия больших социальных групп, развивающие программы дошкольного, дополнительного и полного общего образования, способствовал конструированию опирающейся на практическую психологию идеологии развивающегося вариативного смыслового образования. Именно эти ценностные ориентиры, становясь достоянием массового сознания в сфере образования, содействовали становлению такого образования, которое, по выражению Л.С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности. Вместе с тем практическая психология как методология образования — это только начало, а не конец непройденного пути от культуры полезности к культуре достоинства. Важной вехой на этом пути стало выделение стратегических ориентиров вариативного образования.
1. Система вариативных инновационных технологий
К методологическим ориентирам развития вариативного образования, определяющим национальную доктрину образования, относятся следующие семь ориентиров.
1 — От отдельных альтернативных научных педагогических школ — к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы». По существу авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре. Инновационные авторские школы при всем их многообразии можно подразделить как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.
Иное происхождение имеют культурологические, в широком смысле слова, авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика исходит из философии Р. Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как «Дидактическая система обучения Л.В. Занкова», «Система развививающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова», программа «Развитие» А.В. Запорожца — Л.А. Венгера, «Деятельностная теория обучения П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной», «Школа диалога культур» В.С. Библера.
Весь спектр указанных инновационных направлений гуманистического мышления восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьсва и методология гуманитарного знания М.М. Бахтина. Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно.
В связи с этим как одна из важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образования стоит задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.
В целях решения этой задачи были организованы научно-методический центр «ДАР» (Диагностика. Адаптация. Развитие) им. Л.С. Выготского и научно-методический центр «Педагогика развития» им. Л.В. Занкова. Активно работает в Москве Центр лечебной педагогики, который по праву мог бы быть назван Центром А.Р. Лурия.
2. Сосуществование и сотрудничество государственного, негосударственного и семейного образования
2 — От монополии государственного образования — к сосуществованию и сотрудничеству государственного. негосударственного и семейного образования. В эволюции образования сочетание государственного, негосударственного и семейного образования представляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуальною развития личности.
3. Этническая дифференциация образования в системе общего образовательного пространства
3 — От «безнациональной» унитарной школы — к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России. Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности, ее духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языком, являющихся не только средством общения, но и приобщения личности ребенка к культуре своего парода. Большие резервы развития личности через приобщение к народным обычаям и традициям имеет система дополнительного образования.
4. Образовательные области при построении учебных планов
4 — За переходом от построения учебных планов из конкретных учебных предметов — к образовательным областям, таким, как «общественные дисциплины», «естественные дисциплины» и т.п., прежде всего, открывается возможность создания вариантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Это важный, но не единственный резерв вариативности, возникшей вследствие перехода от учебного предметоцентризма к образовательным областям. Еще недостаточно осознанным резервом вариативности, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными разгороженными учебными предметами.
Ранее в традиционном образовании действовал «кукушиный» принцип: каждый новый предмет — информатика, право, экономика — пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира. Таким образом, переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьников к целостной картине мира.
5. «Смешанные» линии развития видов о бразовательных учреждений
5 — От «чистых» линий развития типов образовательных учреждений — к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений. Еще недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключительно эволюция по «чистым» линиям разных типов образовательных учреждений. В дошкольном учреждении — один мир, в школе — другой, в учреждениях дополнительного образования — третий, в профессионально-техническом училище — еще один, и, наконец, в высшем учебном заведении — совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали между не только государствами, но и самостийными типами образовательных учреждений. Однако, как известно, эволюция по «чистым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнаны к стандартным неизменным условиям существования (В.А. Вагнер).
На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом (комплекс «школа — детский сад»); школы с вузом (комплекс «школа — вуз»), появляются колледжи, технические лицеи и т.п. Особый интерес вызывает возникновение различного рода школ в системе дополнительного образования, т.е. в той уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интересами, своими мотивами к познанию и творчеству.
Эволюция образовательных учреждений но «смешанным» линиям делает более гибкой и устойчивой к разным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка более бесконфликтно реализовывать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечным мигрантом, перебегающим с одной чужой территории на другую. Формула «задача рождает орган» (Н.А. Бернштейн) является законом любой эволюции, и поэтому нормально, когда задачи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного пространства.
Для жизни этих смешанных учреждений более адекватен правовой язык уставов, инструктивных писем, учредительских договоров, а не типовых положений. В связи с этим вряд ли будет оправдана попытка загнать в правовую ловушку типового положения лицеи, гимназии, колледжи, школы-лаборатории, одев, тем самым, новые, еще сами себя не осознавшие виды образовательных учреждений в одинаковую смирительную рубашку.
6. Необходимость в вариативных учебниках
6 — От монопольного учебника — к вариативным учебникам. Расширение возможностей выбора учебников в 1990—1996 гг. является красноречивым фактом, иллюстрирующим переход России от традиционного к вариативному образованию. Обновление содержания учебников идет по меньшей мере по двум направлениям. Первое я бы назвал направлением разработки мотивирующих учебников. Основная задача всего этого цикла учебников — пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться. Второе направление — учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисциплины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально, на первый взгляд, более открыты идеям культурно-исторической педагогики развития. В этих дисциплинах авторы и учителя, не прошедшие тренинга традиционной информационной педагогики в педвузах, приходя из научных институтов и университетов, более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе. Весьма символично, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподавание школьной античности Ф.Ф. Зелинским. Ф.Ф. Зелинский отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре специалиста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задачи гимназического образования — это развитие Человека Культуры, который через изучение школьной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы. Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражданином такого Общего Дома, как Земля.
7. Полифункциональные средства и информационные технологии
7 — От монофункциональных технических средств обучения — к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных — к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов — к микролабораториям. Особое место вес более явно занимают информационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают школьников к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое культурное и образовательное пространство нашего изменяющегося мира.
Выделенные ориентиры вариативного образования открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволило сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю в психозойскую эру.
Итак, идя вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, я старался показать возможности историко-эволюционного деятельностного подхода к созданию образования с «необщим выражением лица» и обосновать роль практической психологии как фактора конструктивного вариативного развивающего образования, а тем самым, изменить социальный статус психологии в сфере образования России.
Через развивающее смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры сделанных голов», подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, — к культуре достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм. Следуя завещанию А.Н. Лсонтьева, я считал необходимым показать роль психолога в водоворотах социальной политики и спрогнозировать то, какие последствия и сценарии влекут за собой те или иные решения, особенно когда они строятся без учета психики, в значительной степени определяющей разыгрывающиеся в истории спектакли.
Именно неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXI в., психологией в век психологии. Тогда записки Алексея Николаевича Леонтьева, обращенные в XXI в., из эскиза станут полноценной картиной реальности, ожидающей нас за гранью второго тысячелетия.
Ниже приведем таблицу, отражающую структуру образования личности в контексте разных культур.
Тип культуры |
Образ потребного будущего |
Ценностные целевые установки культуры |
Образова-тельная парадигма |
Цели образования |
Среды обитания |
Виды поведения |
Способы достижения (операции) |
Характер управления |
Эффект для социума (нации) |
Прогноз ситуации кризиса |
| Культура полез-ности | Моноцелевой образ (тоталитаризм: коммунизм, фашизм, религиозный фундаментализм) |
Выживание, равновесие, адаптация, потребление, эксплуатация, манипуляция (Обладать многим) |
Уни- тарная, ЗУНо- ская, инфор- мационная |
Безопасность |
Стационар- ный мир |
Реактивный по схеме «стимул-реакция» |
Набор встроен- ных регидных инстинтоподобных, видотипичных программ поведения |
Детерминистский, административно-командный, лирективный, «распредели- тельный», мобилизаци- онный, ориентация на функциониро- вание и опера- тивное планирование |
Сохранение нации в условиях стационар- ного мира |
Деградация культуры |
| Комфортность, адаптация к типовым ситуациям, узкая специализация | Мир как набор шаблонов |
Репродук- тивный |
Использование схем прошлого опыта, широкий перебор в долговременной памяти уже существующих вариантов решения задач |
Простое воспроиз- ведение популяции |
Высокая вероятность инволюции в критических ситуациях |
|||||
| Культура достоинства | Полицейский образ (гражданское либеральное, демократическое, открытое общество) | Развитие, поиск, ориентация на индивиду- альность, свобода (Быть многим) |
Вариативная, развивающая, смысловая | Формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций; универсализация, фундаментализация; саморазвитие личности как условие достижения разнообразия популяции, увеличение мобильности популяции в эволюционном процессе | Изменяю- щийся мир |
Проблемно-поисковый, реактивный | Преобразование мира, надситуативная активность, порождение новых целей и задач, тенденция к постановке сверхзадач | Вероятностный, инновационный, управление качеством, управление рисками, фьючерсный, «конкурсный», программно-целевой, ориентация на развитие, и стратегическое вероятностное прогнозирование | Расширение возможностей развития культуры | Повышение конкуренто- способности культуры в критических ситуациях, рост вариа- тивности, разнообразия культур. |
- Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А.Н. Избр. Психол. Произв.: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. С. 243-246.
- Там же. С. 278
- Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 276
- Лотман Ю.М. Декабрист в повседневной жизни: (Бытовой поведение как историко-психологическая категория) // Лотман Ю.М. Избр. статьи: В 3 т. Т. 1. Таллин, 1992. С. 296-336
- Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избр. психол. Произв.: В 2 т. Т. II. М., 1983. С.251-261
- Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А.Н. Избр. Психол. Произв.: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. С.241.
- Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 278
- Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А.Н. Избр. Психол. Произв.: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. С.241-242
- Лурия А.Р. Романитическое эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996
- Эльконин Д.Б. Об источниках неклассической психологии // Эльконин Д.Б. Избр. психол. Труды: В 2 т. Т. 2. М.,: Педагогика, 1989. С.475-478
- Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 278
- Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Докт. Дис. М., 1996
- Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж: Изд-во «Ин-т практ. Психол.», 1996
- Асмолов А.Г. У порога неклассической релятивистской психологии // Сибирский психол. журн. 1998. Вып. 7. С.7-16
- Wertsch J.V., Del Rio P., Alvarer A. (eds.) Sociocultural studies of mind. Cambridge, 1995
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности