 |  |
Авторизация
| Главная / Информация / Information / Наши авторы / Our authors / Развитие детской одаренности в образовательной среде |
Развитие детской одаренности в образовательной среде
Изучение детской одаренности в связи с образовательной практикой
Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика, если рассуждать формально, всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Но декларировавшие эти идеи, реальные творцы образовательных систем не всегда были искренни в этом желании. Признавая, что высокий уровень интеллектуально-творческого развития служит естественным гарантом эффективности функционирования механизмов экономического и социального прогресса, они не могли не понимать того, что эти же качества таят в себе и весьма специфическую опасность. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, мало пригоден для роли послушного исполнителя. Появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.
Особенности современных подходов к диагностике и развитию детской одаренности
Рассматривая, характерную для нашего времени, неудовлетворенность образовательной практики уровнем психологической разработанности проблем диагностики и развития детской одаренности, как естественное явление, нельзя не отметить некоторые особенности современной феноменологии этого психического явления, что объясняет и подходы к его диагностике, прогнозированию и развитию в образовательной среде.
Сведение одаренности к психологии интеллекта и креативности
Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этого психического явления. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:
• психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стернберг Р. и др.);
• психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман Л. и др.);
• тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);
• общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение ХХ века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления — изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).
• социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина В.С., Перре-Клермон А-Н, Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.).
Одаренность как интегральное свойство личности и динамическая характеристика
В течение 1990-х годов стал преобладать несколько иной подход, согласно ему одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит фатально от условий среды. При этом особо подчеркивается, что одаренность — динамическая характеристика (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Веракса Н.Е., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Торранс Э.П., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Наиболее популярные концепции одаренности созданные в рамках этого подхода принадлежат: Дж. Рензулли [1] российским ученым, разработавшим «Рабочую концепцию одаренности» [2].
Проблема схематизации прикладных моделей одаренности
На основе этих, а также ряда необозначенных нами подходов, созданы прикладные разработки: модели диагностики, прогнозирования, развития. Естественно, что та или иная концепция одаренности в значительной мере определяет содержательную и процессуальную стороны диагностики, прогнозирования и развития. Последние отличаются уже потому, что базируются на разных теоретических представлениях о характере одаренности. Стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем (Рензулли Дж. [3], Монкс Ф. [4] и др.) приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. Концепции такого рода порождают методологические проблемы в прикладных психологических и педагогических исследованиях и не позволяют образовательной практике действовать адекватно.
В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, некоторые специалисты (Хеллер К. [5]) отмечают, что они более востребованы в образовательной практике. Но реальная образовательная практика чаще базируется на имплицитных представлениях о детской одаренности.
Авторский подход к проблеме детской одаренности
В ходе собственных теоретических и эмпирических исследований, нами была разработана собственная концепция детской одаренности. Базирующаяся на ней модель развития одаренности в образовательной среде имеет собственные черты. Разработка ее составляющих — суть проводимых изысканий.
Разведение понятий «одаренные дети» и «детская одаренность»
В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.
Задачи и проблемы развития детской одаренности
В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникают две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:
• разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;
• разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.
Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то становится очевидным, что каждая из них требует решения четырех, относительно самостоятельных проблем: определение концепции одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности; определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы развития детской одаренности в сфере образования. Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на схеме 1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии.
Традиционная и авторская модели развития одаренности в образовательной среде
Первой, фундаментальной является проблема концепции одаренности. Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности — надо определить одаренность на концептуальном уровне. Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
Проблемы «диагноза» и «прогноза» одаренности
Все названные выше проблемы в теории рассматриваются относительно самостоятельно. Диктуемая потребностями теории, их автономизация порождает массу сложностей на уровне прикладных исследований, создает практически непреодолимые преграды в практике образования. В отечественной психолого-педагогической науке особенно явно выражено то, что после ликвидации педологии, проблема концепции одаренности разрабатывается на уровне общей психологии. «Диагноз» и «прогноз» также — сфера деятельности психолога, а развитие и обучение — обязанность социума и, прежде всего педагогов и родителей. Причем проблема прогнозирования, как нередко бывает с проблемами «пограничными», обычно ускользает от внимания исследователей и не рассматривается как значимая на уровне практики, несмотря на то, что её решение имеет принципиальное социально-педагогическое значение.
Нередко в описываемом подходе прогноз отождествляется с диагнозом. В частности, эта точка зрения характерна для тестологической парадигмы, где оценка одаренности осуществлялась на основе расчета коэффициента интеллекта («IQ»). При этом последний рассматривался как константная характеристика, стабилизирующаяся в детском возрасте, что и решало проблему прогноза (Амтхауэр Р., Кеттелл Р., Клапаред Э., Мейли Р., Пенроуз Л., Штерн В., Равен Дж., Термен Л., Хебб Д. и др.).
В психологической теории четкая дифференциация проблем диагностики, прогнозирования, построения развивающих моделей — явление естественное и на этапах теоретического осмысления необходимое. Но рассматривая эти проблемы с точки зрения практики развития, несложно заметить, что данные направления исследовательского поиска и практической деятельности нуждаются в тесной интеграции. В порождаемых их искусственной разобщенностью проблемах, следует искать корни многих противоречий, возникающих в образовательной практике.
Диагностика не решает проблему прогнозирования развития одаренности
Эпизодическая (не говоря уже о разовой), существующая автономно от образовательной практики диагностика, далеко не всегда позволяет объективно решать как саму задачу выявления уровня детской одаренности, так и тем более задачу прогнозирования развития. Причина этого не столько в часто отмечаемом эмпиризме традиционной психометрии, в якобы недостаточной валидности, надежности, прогностичности большинства существующих диагностических методик. Она в значительной мере производное автономизации процессов диагностики, прогнозирования и развития.
Смена «диагностики отбора» на «диагностику развития»
Наше решение этой проблемы на концептуальном уровне представлено на схеме 2. Представленную модель, отличает, в первую очередь, то, что психодиагностика выступает в ней не как внешний по отношению к прогнозированию и развитию процесс, а как органическая часть единого процесса. «Диагностика отбора» в данном случае реально уступает место «диагностике развития». Естественно, что диагностика, вплетенная в ткань процесса развития, будет значительно более достоверной и станет базой для более надежного прогнозирования, создаст реальные возможности для систематической корректировки образовательной практики.
Реализация подхода, выраженного моделью представленной на схеме 2, требует не только нетрадиционных организационных мер, затрагивающих образовательную практику в целом и обучение одаренных детей в частности. Она требует принципиальной перестройки представлений о содержательном наполнении процессов диагностики, прогнозирования, развития и обучения. Прежде чем приступить к описанию путей решения этих важных аспектов проблемы рассмотрим базовую, фундаментальную проблему — концепцию одаренности.
Концепции одаренности
Проблема разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления. Обозначим основные грани, наиболее часто описываемые исследователями.
«Общая» и «специальная» одаренность
Одной из важнейших традиционно считается проблема существования и взаимозависимости «общей» и «специальной» одаренности. Исследования специалистов (психологов, историков, биографов и др.) на протяжении всего ХХ века свидетельствуют о том, что одаренность — интегральное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие, универсальные характеристики, не связанные с какой-то определенной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другим, в природе — большая редкость (Дружинин В.Н. [6], Шадриков В.Д. [7] и др.).
Вопрос об «общей» и «специальной одаренности», в образовательном плане, имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен подход, согласно которому, одаренность, на ранних возрастных этапах, рассматривается и развивается как некая общая, универсальная характеристика. Постепенно процесс ее развития должен приобретать черты, диктуемые специфическими особенностями вида деятельности и определенную предметную направленность. Главная задача, таким образом, постепенно смещается с развития общей одаренности на поиск адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.
Качественная и количественная характеристики одаренности
Другой аспект проблемы разработки концепции одаренности актуализирован в исследованиях Б.М. Теплова и его школы — это вопрос о качественной и количественной характеристиках одаренности. Эти характеристики были впервые обозначены Э. Мейманом в начале ХХ века [8]. Он утверждал, что одаренность можно рассматривать с трех точек зрения: как количественную характеристику, не считаясь при этом с ее качеством (тестологический подход); как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных психических функций; как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных способностей.
Последнюю из выделенных Э. Мейманом позиций, Б.М. Теплов [9] предлагал рассматривать как единственно возможную. Видимо, подход Э. Меймана в силу его многоаспектности более продуктивен, но его отрицание имеет много причин. Любое количественное определение одаренности логически приводит к ранжированию обследуемых, к селекции в сфере образования. Вероятно, это обстоятельство и стало решающим для отечественных исследователей. Неудовлетворенность уровнем теоретического обоснования процедур получения и интерпретации количественных данных, недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик, зависимость результатов тестовых испытаний от влияний социально-культурной среды, с одной стороны, политические установки, продиктованные событиями конца 1930-х годов, с другой, были реальными причинами сформировавшегося отношения к проблеме количественной оценки одаренности.
Реализация «качественных» и «количественных» подходов к одаренности в практике образования
«Качественный» и «количественный» подходы к одаренности стали основанием для ряда образовательных моделей, ориентированных на решение проблемы детской одаренности в образовательной практике. «Качественный» привел к утверждению идеи «профильной дифференциации» (математические, языковые школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов). Количественный лег в основу двух на первый взгляд взаимоисключающих направлений обучения одаренных детей в школах разных стран: первое — совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» сверстниками; второе — специализированные школы для одаренных детей.
Мысль о том, что при рассмотрении концепции одаренности, равно как и при разработке прикладных проблем, с нею связанных, необходим учет как количественной, так и качественной сторон во всех их аспектах, звучит тривиально, но на этом необходимо заострить внимание. Нельзя не учитывать и того, что сама качественная характеристика, на которой до недавнего времени акцентировали внимание многие отечественные исследователи, не может быть рассмотрена вне оценок количественных. О качественном своеобразии сочетания отдельных функций или способностей можно говорить лишь после того, как измерен и количественно определен уровень развития каждой.
Разведение понятий «интеллектуальной» и «творческой» одаренности
Лонгитюдные исследования процесса развития детской одаренности в образовательной среде, построенные на базе теории «интеллектуальной одаренности» (Термен Л. и др.), а также ряд теоретических исследований (Гилфорд Дж., Лоуэнфельд В. и др.) сделали очевидными многие недостатки этого подхода. Предложенная Дж. Гилфордом [10] многофакторная модель «структуры интеллекта» (и в первую очередь — деление мышления на «конвергентное» и «дивергентное») стала существенным шагом в деле дифференциации составляющих интеллекта, и несмотря на шквал критики в свой адрес, способствовала большему их пониманию. Фактически, было положено начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность». Эта дифференциация привела к внедрению комплексных моделей диагностики и развития одаренности в образовательной среде. Оценка «интеллекта» стала дополняться оценкой «креативности», а также мотивационных характеристик.
Концепция одаренности Дж. Рензулли
К числу наиболее распространенных в современной психологии моделей такого рода относится концепция одаренности Дж. Рензулли [10]. Одаренность, в его понимании — сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости. Эта концепция дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать её развитие, на что ориентироваться в обучении. Важно, что автор относит к одаренным не только тех, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы одному из параметров. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений. Выделенная Дж. Рензулли триада, представляемая им обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном виде, присутствует в большинстве современных концепций одаренности (Монкс Ф. — Нидерланды, Таннебаум А. — США и др.).
«Рабочая концепция одаренности»
Особое место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный» [11].
Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности.
Вопрос о характере взаимодействия внешних и внутренних факторов в развитии одаренности
При этом существующие модели, несмотря на присутствующие в них попытки рассмотрения одаренности как динамической характеристики, не дают достаточного представления о характере взаимодействия внешних и внутренних факторов, в ее становлении. Более наглядно эти соотношения и взаимосвязи выражены предлагаемой моделью на схеме 3. Одаренность представлена в виде вертикальной оси, пронизывающей условно выделенные уровни.
Генетипический и психологический уровни
На границе уровней, условно названных «генотипическим» и «психологическим», мы имеем дело с неким потенциалом («даром»), который конкретизирован триадой, выстроенной в соответствии с аналогичной идеей Дж. Рензулли: мотивация, креативность, выдающиеся способности.
Фенотипический уровень
На уровне, условно названном «фенотипическим», перед нами уже сложный конгломерат, полученный в результате взаимодействия генотипических и средовых факторов. Выделено три основных сферы: «психосоциальная», «когнитивная» и «физическая», представляющие обычно выделяемые относительно автономные области, в которых реально проявляется одаренность. Равные окружности (на каждом уровне) характерны лишь для представленного на данной схеме теоретически существующего идеала, в этом смысле данная модель может быть названа «идеальной». Но при построении модели одаренности реального ребенка (что также можно сделать на основе данной «идеальной модели»), представляющие различные сферы, окружности будут, естественно, не равны.
Рассматривая одаренность на уровне фенотипа, многие исследователи неоднократно отмечали несбалансированность развития в качестве одного из основных свойств одаренных детей (диссинхрония). Так, нередко опережение, достигнутое в когнитивной сфере, может сочетаться с близким к норме или даже заниженным уровнем физического или социального развития, возможна также и обратная картина. Естественно, что в этом случае применительно к реальному ребенку диаметр этих окружностей будет различен. Аналогично в данном случае будет выглядеть и ситуация на генотипическом уровне (см. схему 3).
Социально-педагогический уровень
Влияние микросреды (социально-педагогический уровень) также не однородно, о чем свидетельствуют специальные исследования генотипических и родно, о чем свидетельствуют специальные исследования генотипических и средовых детерминант развития. Например, развитие интеллекта в первую очередь зависит не от условий школьного обучения (как это принято считать в отечественной традиции), а от «внутрисемейной среды». При этом последнее утверждение, будучи справедливо для большинства случаев, в конкретном случае может быть иным, что вполне может определяться некоторыми нетипичными, индивидуальными особенностями, такими как соотношения основных факторов на уровне генотипа или особенностями образовательной практики.
Вопрос о средовой и генотипической детерминации индивидуального развития одаренности
К числу теоретических проблем, традиционно рассматриваемых в психологических исследованиях, посвященных изучению индивидуальных различий, относится проблема их происхождения. Одаренность не может быть понята без рассмотрения вопросов средовой и генотипической детерминации развития. Во всех современных концепциях признается зависимость психики человека от генотипических факторов, однако разброс мнений был и остается большим: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации. Теоретический этап исследования, а также ряд собственных, эмпирических изысканий позволяют утверждать, что результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе, при этом тот или иной результат развития не может быть произвольным. Развитие одаренности естественно связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Этот подход в значительной мере объясняет механизм действия, представленной выше, динамической модели одаренности. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.
Метод моделирования поведения успешных людей
Для образовательной практики принципиально важен уровень условно названный «фенотипическим». При разработке этой части концепции одаренности был применен редко используемый в психологии «метод моделирования поведения успешных людей». Исходным служило предположение о том, что выявление «формул» и «алгоритмов» их поведения и деятельности позволит выявить основные контуры развития, способные служить ориентирами для образовательной практики. Это даст возможность конкретизировать цели и содержание работы по развитию детской одаренности в образовательной среде.
Необходимые свойства для реализации личности в творческой деятельности
В итоге удалось выявить перечень общих черт необходимых для реализации личности в творческой деятельности. Эта часть концепции одаренности указывает на то, что вне зависимости от предметного содержания образовательной деятельности, при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности, необходимо учитывать, кроме специальных (связанных с особенностями конкретной деятельности) психических новообразований, а также знаний, умений и навыков, сформированность общих черт, необходимых для реализации личности в творческой деятельности. Их в данном случае мы и рассматриваем как основные контуры развития.
Описание этих параметров концепции, проиллюстрированное примерами из собственных эмпирических и, частично, теоретических исследований слишком объемно и, кроме того, содержится в наших публикациях [12], поэтому в данной статье не будем их излагать. В соответствии с концепцией развития одаренности (схема 3) мы расклассифицировали их на три сферы: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития». Две первых сферы исследовались подробно, последняя, третья, в силу меньшей, с нашей точки зрения значимости, разрабатывалась нами меньше.
Попытка подобного подхода к разработке концепции одаренности была предпринята А.М. Матюшкиным [13] и впоследствии развита в моих исследованиях [14]. Но если у А.М. Матюшкина выделено пять характеристик, то я предлагаю не ограничивать их список. Это положение имеет принципиальный характер, во-первых, одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы, во-вторых, мы рассматриваем одаренность как интегративное личностное свойство, проявляющееся по-разному, в разных ситуациях. Описывая их, следует понимать, что всегда будет оставаться вопрос о том, все ли качества перечислены. Кроме того, изменения характера деятельности, вызванные самыми разными причинами, также могут порождать новые требования к этим личностным проявлениям. Поэтому целесообразно оставить список открытым, а процесс уточнения рассматривать как непрерывный.
Уровни рассмотрения диагностики одаренности
Особое внимание традиционно уделяется проблеме диагностики одаренности. В психологии она традиционно рассматривается на двух уровнях: «теоретическом» и «методическом» (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной практике. Первый — «теоретический» уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй — «психометрический», предполагает разработку в соответствии с концепцией самих диагностических процедур. Этот подход, при первом рассмотрении, представляется вполне логичным и самодостаточным. На мой взгляд, проблема диагностики одаренности в образовательной сфере может и должна рассматриваться еще на одном уровне — «организационном».
Поскольку концептуальный уровень нами рассмотрен выше, остановимся на двух последующих. Проблема разработки организационных основ проведения диагностической работы решается разными исследователями (Рензулли Дж., Гауэн Дж., Хеллер К. и др.), даже попытка её не замечать уже может рассматриваться как один из вариантов решения. Один из самых распространенных способов организации процесса диагностики — разовые обследования. Со времен А. Бине и в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности, а отстраненная от образовательного процесса практика диагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту разовых (в лучшем случае периодических) обследований. Так решалась проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационном уровнях.
Необходимость в комплексной диагностике
Естественно, что образовательная практика нуждалась в относительно простом и экономичном инструменте измерения и отбора. И на первом этапе, таким образом, было «сэкономлено» на «постоянно мешающей» практикам теории и на сложной многоуровневой, долговременной системе обследования. В дальнейшем психологические исследования заставили радикально пересмотреть концепцию одаренности, что естественным образом повлекло за собой и не менее радикальные изменения на психометрическом уровне. Возникла потребность в комплексном, многомерном обследовании. Комплексная оценка предполагает иные требования к методическому аппарату обследования, но в организационном плане может быть разной.
Поиск построения диагностики для прогнозирования
Возникающие в итоге многочисленные социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. Нельзя не отметить, что разовое диагностическое обследование может быть вполне объективным. Оно словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по детской фотографии сказать, каким будет внешний облик взрослого человека. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому и необходимы специальные организационные решения. Такие модели диагностики разрабатываются исследователями разных стран, наиболее популярные из них: «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рис, Л. Смит (США) [15]; диагностическая схема в проекте — «RAPYHT» (Карне М., Шведел А. и др.) [16]; «Иллинойская модель» (США) [17]; «Модель последовательной стратегии принятия решений» К. Хеллер [18].
Принципы диагностики одаренности
Наша модель диагностики одаренности разрабатывалась с учетом вышеназванных решений, в соответствии с отечественными образовательными традициями. Она базируется на определенных принципах. Наиболее глубоко проблема принципов диагностики одаренности разработана в «Рабочей концепции одаренности» [19]. Авторы выделяют семь принципов («комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка»; «длительность идентификации»; «анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам» и др.).
Список принципов диагностики одаренности, представленный ниже, в значительной мере перекликается с точкой зрения авторов «рабочей концепции одаренности». По количеству их также семь, но совпадают только четыре. Кроме того, формулировки принципов видоизменены в соответствии с отечественными образовательными традициями: принцип комплексного оценивания; принцип долговременности; принцип использования тренинговых методов; принцип учета потенциальных возможностей ребенка; принцип опоры на экологически валидные методы диагностики; принцип участия разных специалистов; принцип участия детей в оценке собственной одаренности.
Четырехступенчатая схема организации диагностики детской одаренности
В ходе пилотажного исследования были опробованы различные организационные варианты диагностики детской одаренности. Благодаря чему был накоплен как положительный, так и отрицательный опыт. В ходе дальнейшей экспериментальной работы удалось определить, что оптимальной и наиболее результативной является следующая четырехступенчатая схема:
Этап предварительного поиска
Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации о ребенке. В нашем варианте эта информация стекается не из двух, как в большинстве американских моделей («Seattle» — Робинсон Х., Джексон Н., Роделл У.; «RAPYHT» — Карне М. и др.), а из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и сами дети.
В комплект для практических психологов входили методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития. Тесты: Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки креативности: «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» (тест Торранса Э. П. в адаптации Авериной И.С. и Щеблановой Е.И.) [20]; «Необычное использование» (тест Гилфорда Дж. в адаптации Авериной И.С. и Щеблановой Е.И.) [21]. А также методики для оценки уровня психосоциального развития («16 PF» Р. Кеттелла).
Педагогам (в конце первой четверти учебного года) предлагались: «карта одаренности»; «карта интересов для младших школьников»; «анкета-характеристика» (Рензулли Дж. в собственной адаптации) [22]; методика «интеллектуальный портрет» [23] .
Родители работали с методиками: «карта одаренности» (Фельдхусена Д. в собственной адаптации), «анкета для родителей» (Рензулли Дж. в собственной адаптации); «карта интересов для младших школьников»; «методика оценки общей одаренности ребенка» [24].
Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводилось к выполнению тестовых заданий.
Собранная таким образом информация позволяла создать первое представление о каждом поступившем ребенке. В ходе исследования были попытки провести на её основе переформирование состава классов, однако дальнейшая работа показала нецелесообразность подобного подхода. Несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто была не достаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития, что делает бессмысленным процесс селекции детей.
Этап оценочно-коррекционный
Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренигового типа. Занятия проводились по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психо-социальной сферы ребенка.
Этот подход несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем весьма существенно от них отличается. Занятия для детей, обучающихся в первых экспериментальных классах, были обязательными, а не по свободному выбору, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только на втором году обучения.
В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько диагностика, сколько систематическая психокоррекционная работа, на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального и интеллектуально-творческого развития ребенка, естественно решались и задачи диагностического плана. Эти занятия служили базой для лонгитюдного изучения уровня одаренности. Периодически в ходе этих занятий проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием выше перечисленных методик. Систематичность, долговременность этой работы призвана служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации.
Этап самостоятельной оценки
Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем, участвовавшим в экспериментальной работе детям, было предложено посещать занятия по дополнительным предметам добровольно. Как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуальных нагрузок. Здесь мы сталкиваемся с феноменом «познавательной самодеятельности», отмеченным в исследованиях Д.Б. Богоявленской, лежащим, по ее справедливому утверждению, в основе способности к имманентному развитию деятельности. Таким образом, уже сам ребенок участвует в оценке собственной одаренности.
Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеет высокие уровни по основным показателям развития. Общее количество детей, выбравших продолжение занятий, в нашем исследовании колебалось в интервале 17—23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных групп. При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на предыдущих этапах.
Эти дети, из трех ее компонентов, выделенных в концепции одаренности, на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «интеллект» и «креативность», но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности). Что, конечно же, очень существенно, прежде всего в плане будущего развития. При этом упоминавшаяся выше традиционная схема выявления одаренных, таких детей обнаружить не в состоянии, они отсекаются в процессе селекции.
Этап заключительного отбора
Этап заключительного отбора. Данная процедура в ходе нашего исследования носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный — младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных из всех четырех источников (родители, учителя, психологи и дети), мы получили информацию, которая позволяет с большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития.
Особенности процедуры экспериментального исследования
В ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18,7—21,4% из числа подключившихся к специальным занятиям, значительно позже начала второго года обучения в школе достигали в дальнейшем уровней развития характерных для одаренных детей, и только фактическая открытость организационной схемы позволила им проявить себя. Эта схема хорошо показала себя в школе № 3 г. Реутова Московской области. Несколько иная модель была опробована в школе-лаборатории для одаренных детей № 905 г. Москвы. В ходе первого года занятий по специальной программе выявилось, что у детей значительно выросли показатели по уровням развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом было отмечено, что больший прогресс достигнут в развитии конвергентного мышления. На этом основании было принято решение сделать занятия обязательными для всех младших школьников.
Это лишило рассмотренную выше диагностическую схему одного из важнейших её элементов — активного участия в диагностическом процессе самих детей. Но ожидалось, что, будучи обязательными, эти занятия повысят уровень развития мышления не только у одаренных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством явилось то, что в целом уровень развития, продемонстрированный одаренными детьми в этих условиях, оказался ниже, чем в условиях необязательных для всех занятий.
Для того чтобы сравнить результаты, полученные одаренными детьми, обучавшимися по первому и по второму экспериментальному вариантам, в выборке второго варианта были взяты средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Была выделена группа одаренных детей из разных классов, равная 23% от общего числа учащихся начальной школы (в соответствии с процентом посещавших занятия добровольно в школе № 3 г. Реутова).
Особенности, зависящие от свободного или обязательного обучения
Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей как в первом варианте (возможность свободного выбора, начиная со второго класса), так и во втором (обязательные занятия для всех учащиеся начальной школы) практически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, что занимались на добровольной основе, можно считать незначительным, а по основным параметрам дивергентного мышления (оригинальность, гибкость и др.) их показатели оказались существенно выше.
Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные занятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их практических психологов, довольно быстро получили налет «рутинности», свойственный всем школьным занятиям. При этом прогресс одаренных в этой сфере был настолько велик, что дети со средними способностями, будучи не в состоянии справиться с основным числом заданий, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации работы. Перед психологами в этих условиях возникала традиционная проблема — ориентироваться на одаренных или снизить порог сложности до уровня среднего ученика.
Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным, объясняется методической сложностью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для такой работы методик развития конвергентного мышления.
Вместе с тем нельзя не признать, что работа по второму варианту имела и свои положительные стороны. Прогресс детей, участвовавших в систематической работе по специальной программе (второй вариант) в сравнении с детьми контрольных классов, достаточно заметен. Что допускает возможность использования этого варианта в массовой школе. Но, таким образом, проблема специальной работы с одаренными детьми если не исключается, то по меньшей мере превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой психокоррекционной работы.
Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психологических проблем. Её дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику. На данном этапе развития психологической теории и уровне разработанности диагностического инструментария обойтись без сложной и относительно долговременной организационной схемы при обследовании невозможно.
Разделение диагностических методик
Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей.
Методики для психологов
Методики диагностики одаренности для психологов. В ходе собственного исследования мы сосредоточили собственное внимание на решении важной, с точки зрения практики, теоретической задаче — разработке комплекта методик пригодного для работы практического психолога. Диагностических методик публикуется много, но проблема в том, что большинство из них, прежде всего в силу неэкономичности, мало пригодны для практической работы. Выгодно отличаются в этом смысле, как показало исследование, методики Дж. Равена (интеллект) и Э. П. Торранса (креативность). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность и др.) и не требуют больших временных затрат при обследовании детей и обработке результатов.
Методики для педагогов
Методики диагностики одаренности для педагогов качественно отличаются от методик для психологов. В отечественной прикладной науке они разрабатываются мало, поэтому в экспериментальной работе пришлось опираться на адаптированные американские и собственные методики. В ходе проведения эмпирического исследования удалось их доработать. В дальнейшем их использование в школах г. Новосибирска, г. Москвы, г. Реутова, г. Ашкелона (Израиль) дало хорошие результаты.
Специфика имплицитной и эксплицитной оценок уровня одаренности ребенка психологами и педагогами
Для более глубокой проработки данной проблемы С.А. Ледневой, под моим научным руководством, было проведено исследование специфики имплицитной и эксплицитной оценок уровня одаренности ребенка. В исследовании сопоставлялись оценки уровней развития интеллекта и креативности, а также уровней психосоциального развития, сделанные психологами и педагогами. В исследовании участвовали педагоги разных специальностей, имеющие разную профессиональную подготовку, разный педагогический стаж и различный опыт работы с оцениваемыми детьми, и естественно разный интеллектуально-творческий потенциал.
Эмпирические исследования выявили сложную, мозаичную картину. Характеризуя ее, в целом можно сказать, что большинство педагогов, несмотря на ряд обозначенных выше проблем, способны оценивать основные параметры одаренности, опираясь на имплицитные знания. Но при этом они, как правило, не склонны учитывать эти сведения в своей практической деятельности. Интересно, что попытки обучения их способам эксплицитной оценки первоначально привели к очевидному снижению точности их оценок.
Наиболее значимо влияющими на процесс диагностики детской одаренности педагогами оказались факторы наличия высокого уровня интеллектуальных способностей и креативности у самих педагогов, а также фактор продолжительности времени работы с данными детьми. Именно они повлияли на адекватность оценки самого большого количества компонентов интеллектуальных и творческих способностей детей.
Результаты эмпирического исследования особенностей оценки одаренности ребенка педагогами
Эмпирическое исследование показало:
• В силу несовершенства имплицитных представлений педагогов о содержании творческих способностей и направленности реального образовательного процесса преимущественно на развитие интеллекта, основные составляющие креативности в отличие от интеллектуальных большинством педагогов оцениваются неадекватно. Причем наибольшая объективность ими была проявлена при оценивании продуктивности, анализа и синтеза, памяти; а наименьшая — в оценке гибкости мышления, оригинальности, оценках уровней развития перфекционизма и внимания.
• Групповой анализ полученных данных показал, что педагоги, ведущие цикл «основных» предметов, наиболее адекватно оценивают интеллектуальные и несколько хуже творческие способности детей. Сравнительный анализ результатов их оценивания по отдельности показал наибольшую объективность учителей начальных классов в отличие от воспитателей детского сада и воспитателей групп продленного дня.
• Группа преподавателей предметов «художественного цикла» оценила более адекватно (по сравнению с преподавателями «основных» предметов) как креативность, так и интеллект, что было несколько неожиданно.
• Наиболее значимыми в оценке детской одаренности оказались факторы уровня развития интеллекта и креативности самого педагога, а также фактор продолжительности времени работы с данными детьми.
Методики диагностики для родителей
Особая проблема — методики диагностики для родителей. Они разрабатываются еще меньше, чем предыдущие. И это обстоятельство стало одной из причин того, что в нашем исследовании использовались в основном авторские методики. Среди разработанных другими авторами и примененными нами в ходе пилотажного исследования, были методики: «Наблюдения за развитием ребенка» А. Бине, «Нормативная шкала одаренности» (Холла И.Г. и Скиннера Н. в адаптации Гильбуха Ю.З.), методика Д. Хаана и М. Каффа (в собственной адаптации), а также анкета для родителей Дж. Рензулли (в собственной адаптации). В дальнейших эмпирических исследованиях мы выработали наиболее оптимальный комплект методик для родителей. В него вошли методики: «Карта одаренности» (модернизированная методика Хаана Д. и Каффа М.); «Карта интересов для младших школьников»; «Методика оценки общей одаренности» [25].
Проблема прогнозирования развития одаренности
Проблема прогнозирования развития одаренности рассматривалась нами и как частная образовательная задача в рамках нашей экспериментальной программы и как глобальная социально-педагогическая проблема. В ходе собственных исследований мы пытались выяснить вопрос о том, в какой степени можно прогнозировать развитие и предсказывать относительно близкие события: успехи в школе, во внеучебной деятельности, в высшем учебном заведении. В частности, изучение прогнозов школьных успехов дошкольника родителями показало, что для многих родителей характерна завышенная оценка одаренности ребенка. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, родители с низким образовательным статусом ее часто переоценивают. Более точны в своих прогнозах педагоги, причем в целом прогностичность их оценок превосходит точность прогнозов практических психологов.
Содержание учебной деятельности детей в зависимости от уровня одаренности
Одним из важнейших компонентов модели развития, как видно на схеме 2, является «обучение и развитие». В образовательной теории и практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности детей в зависимости от уровня их одаренности. В условиях, когда за точку отсчета при разработке содержания образования одаренных принимается содержание образования их «ординарных» сверстников, можно вычленить два основных подхода — один базируется на изменении количественных, другой — качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся в первую очередь: объем учебного материала и темп обучения; к качественным: соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи. На основе изменения количественных параметров выделено две основных стратегии: «стратегия ускорения», «стратегия интенсификации». В их русле в течение многих десятилетий идут поиски исследователей и практиков. Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировалось направление, именуемое термином — «обогащение» или «амплификация» (Запорожец А.В.).
Развитие детской одаренности в условиях ускоренного обучения
Одним из направлений нашего эмпирического исследования было изучение эффективности процесса развития детской одаренности в условиях ускоренного обучения. Эта работа проводилась в школе-лаборатории № 905 г. Москвы. Из поступавших в первые классы детей формировался класс одаренных (диагностический этап проводился на базе детского сада). Педагоги начальной и неполной средней школы работали по авторским программам, сокращенным каждая на один год. В средней школе эти дети обучались по стратегии обогащения. Таким образом, школу они окончили раньше сверстников на два года. Этот эксперимент показал, что предложенная модель ускоренного обучения позволила оптимизировать процесс развития интеллекта и креативности большинства участвовавших в нем детей. Исследование проводилось по лонгитюдному типу и охватывало весь период обучения детей в школе от момента поступления до выпуска (было сделано несколько выпусков). В ходе периодических обследований этих детей по уровням развития интеллекта отмечался большой прогресс (у большинства из них) в первом классе и некоторое снижение темпов (но не уровней) в последующие годы. Процесс развития креативности у большинства детей имел не поступательный, а волнообразный характер, всплески сменялись спадами. Для того чтобы точно диагностировать развитие и корректировать эти процессы, использовались специальные развивающие занятия.
Но особенно ценно то, что обучение в режиме ускорения позитивно сказалось на психосоциальном развитии этих детей. Обычно (и это вполне заслужено) стратегию ускорения обвиняют в нарушении процесса психосоциального развития одаренного ребенка. В нашем случае наблюдалась иная картина потому, что мы отошли от традиционной схемы ускорения, когда ускоренно обучается один ребенок, переходя при этом, например, из первого класса в третий, из третьего в седьмой и т.д. Ускоренное обучение стабильной группы (класса) одаренных детей позволило нивелировать негативные влияния, возникающие при удалении ребенка из естественной для него микросреды.
Развитие детской одаренности в условиях обогащения содержания образования
В экспериментальных ГОУ №№ 1611, 1668, 1669, 1670, 1882 Москвы, школах: № 32 Новосибирска, № 3 г. Реутова процесс развития детской одаренности реализовывался путем использования стратегии обогащения содержания образования. Обогащение предполагает широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.
Разработанная в исследовании модель обогащения содержания образования создана для решения проблемы — «одаренный ребенок в массовой школе». Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Кратко рассмотрим каждый из них.
Горизонтальное обогащение
Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития: сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.
Специальные занятия, по замыслу нашего исследования, призваны выполнять в образовательном процессе следующие функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования, что позволяет реализовать образовательный процесс в соответствии с высокими стандартами современных требований.
«Развитие» и «коррекция». Специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной» огранки потенциала личностного, умственного, физического развития. Их основная задача — доводить результаты развития до возможного максимума, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции».
«Диагностика». Благодаря введению этих курсов, декларируемый многими психологами, принцип «долговременности диагностики детской одаренности» из сферы «благих пожеланий» переходит в «сферу реальных действий». В процессе проведения специальных занятий осуществляется диагностика уровней сформированности каждой сферы. Диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.
«Прогнозирование». Без надежных моделей прогнозирования невозможно понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.
Дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды обогащения, находящиеся за пределами основных учебных занятий (мини-курсы, наставничество, конкурентные формы взаимодействия).
Вертикальное обогащение
Второй уровень — «вертикальное обогащение». Этот вид обогащения содержания образования в нашей модели предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ «унифицированных» авторскими. С помощью изложенных ниже требований в ходе нашей экспериментальной работы перерабатывались программы всех основных учебных предметов. Таким образом, были созданы авторские программы. Требования были расклассифицированы, в итоге образовано четыре относительно автономных сферы:
Сферы вертикального обогащения
1. Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществление образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимального расширения круга интересов.
2. Сфера развития креативности: доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.
3. Сфера психосоциального развития: максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских возможностей.
4. Организационно-педагогическая сфера: информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.
Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности
Важный фактор развития детской одаренности — формы организации учебной деятельности. В наших публикациях подробно описаны положительные и отрицательные стороны использования традиционной для отечественного образования классно-урочной формы организации как средства развития детской одаренности, поэтому не будем останавливаться на этом. Коснемся лишь опробованных нами в ходе эксперимента нетрадиционных организационных моделей.
Исследовательская деятельность детей
В нашей экспериментальной работе много внимания уделялось процессам организации совместной творческой, исследовательской деятельности детей. Во многих психологических и педагогических исследованиях нашла подтверждение мысль о том, творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами часто оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Особый интерес в этой связи имеют результаты ряда исследований, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Отмечалось, что не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции (Матюшкин А.М. и др.).
Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Важно и то, что однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменять самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. В итоге был сделан вывод о том, что коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их «нормальные» сверстники оказываются на вторых и третьих ролях. Но работа в русле проблемы развития детской одаренности в нашем понимании предполагает иной более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. Учитывая все это, в собственном исследовании мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой, учебной и исследовательской работы детей.
Коллективные учебные исследования
В нашей экспериментальной работе активно использовался путь проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2—5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер. Первое, что было сделано: эти группы создавались только для выполнения одного учебного исследования. В дальнейшем группа переформировывалась. Было найдено и другое, на наш взгляд, значительно более продуктивное решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса можно проранжировать, выделив первые, второстепенные, третьестепенные и далее. Но нельзя не заметить и то, что в ряде аналогичных ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совместного учебного исследования строится не по принципу «ранжирования», а по принципу «взаимного дополнения».
Соотношение позиций и стилей мышления участников при решении коллективных творческих задач
Как показал наш эксперимент, не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и его результативность, с точки зрения развития одаренности, возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач. Характеризуя взрослых творцов, большинство исследователей считает, что стиль мышления является одним из наиболее устойчивых, обобщенных показателей поведения человека. Естественно, что у детей эти стили находятся в стадии формирования и ребенок в этом плане более пластичен. Вариантов дифференциации этих стилей существует множество, наиболее распространен в отечественной психологии вариант деления на «теоретиков» и «эмпириков» (Давыдов В.В. и др.). В ином аспекте проблема когнитивных стилей разрабатывается психологами Т.А. Ратановой и Н.И. Чуприковой. Но мы в данном случае пришли к выводу акцентирования внимания не на этих стилях, а на тех ролях, которые достаются каждому из участников процесса коллективного творческого взаимодействия.
В ходе эмпирической проверки выявилось, что при формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей, присутствие других усиливает мотивацию каждого участника. Он ориентируется на их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, при стимулировании со стороны педагога принимает и реализует более рискованные стратегии поведения.
Влияние предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка
В специальном эмпирическом исследовании, проведенном О.В. Цаплиной, под нашим научным руководством, исследовалась проблема влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста. Мы использовали организационную модель, разработанную в рамках прогрессивисткой педагогики. Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий. По ее идеологии, ребенок находится в центре образовательного процесса. Акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют своё время, выбирая не только тематику, но и предметы для собственных учебных исследований. Таким образом, самостоятельно определяя объем, средства и темп процесса обучения.
Освобождение педагога от «диктаторских» функций
Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении этих основных принципов каждая такая группа отличается от других. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.
Основные черты предлагаемой организационной модели
Основные черты этой организационной модели в нашем варианте в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками. К этим чертам мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения.
Эта форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и оборудование, должны быть «пригодны» к трансформациям. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с места на место, но и часто «превращалось» в нечто иное, приобретая в сознании детей совсем другие функции. Активное использование всех образовательных возможностей предметно-пространственной среды — неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребёнок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.
Любознательность как основа учебной деятельности
Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и её постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было замечено в исследовании, является деловое взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимное обучение.
Исследования французских специалистов, разрабатывавших проблему эффективности занятий такого рода в «материнских школах» Франции, свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки «творческих видов деятельности», старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (Декроли О., Френе С., Сауссойс Н. и др.). В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, но более четко проявилась другая. Эмпирическое исследование показало, что эти занятия весьма эффективны для одаренных дошкольников и мало пригодны для остальных.
Неоднозначная эффективность модели организации учебной деятельности
Уже на первых этапах эмпирической проверки данной организационной модели выявилось, что одаренные дети заинтересовано и упорно работают в самых разных предметных «мини-центрах» при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе, большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив» содержание каждого «мини-центра», они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее обычно находили для себя какую-нибудь относительно «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или в лучшем случае играть в незамысловатые настольные игры.
Явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей
При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей. Вероятно поэтому, ставшая привычной для наших детских садов, «жизнь по звонку» для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных учебных исследований. Дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается сформировать способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако этого удалось добиться не у каждого ребенка. Кроме того, эта работа потребовала больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов и практических психологов.
Возможности индивидуального способа организации обучения
Особое внимание применительно к рассматриваемой проблеме традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения. В ходе собственного исследования мы проводили с этой целью мини-курсы, использовали различные варианты наставничества и др.
Экспериментальная работа, проведенная в этом направлении, показала, что организационная структура образовательной деятельности имеет большие, в значительной мере нереализованные возможности в плане развития детской одаренности. Адаптированные и разработанные нами нетрадиционные формы организации образовательной деятельности старших дошкольников и младших школьников, позволяют повысить эффективность этого процесса.
Художественная деятельность как фактор развития одаренности
Ряд специальных теоретических и эмпирических исследований в рамках описываемой работы был посвящен ряду традиционных и новых образовательных средств. К числу традиционных, безусловно, относится искусство и художественная деятельность ребенка. Художественная деятельность как фактор развития интеллекта и креативности ребенка рассматривалась в исследовании Д. Сафоновой (Израиль), проведенном под нашим научным руководством. Коллективная изобразительная деятельность детей как средство психосоциального развития рассматривалась нами специально.
Влияние искусства на психику ребенка приближается по результативности к высокоэффективному психотерапевтическому воздействию. Мощность его обусловлена тем, что воздействие это обычно свободно от «открытого дидактизма». Искусство обращено к глубинам человеческой психики, его развивающий потенциал проникает легко и естественно в глубины подсознания, определяя в итоге и направленность личности и стиль ее мышления.
Развитие интуитивного мышления посредством художественной деятельности
В данном исследовании из всего спектра проблем, связанных с развитием детской одаренности, рассматривалась преимущественно проблема развития интуитивного мышления. В ходе художественной деятельности в большей мере, чем в какой-либо другой, складывается не только осознаваемый, но особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле внимания. Взаимодействие со свойствами предметов, которые не попадают в поле нашего внимания, хоть и оказываются недоступными нашему сознательному контролю, все же не исчезают для нас совсем. Они формируют на уровне бессознательного интуитивный опыт. Он складывается помимо сознательного желания субъекта и впоследствии это обязательно проявляется в его действиях.
При разработке собственного эксперимента мы исходили из того, что при имплицитном (интуитивном) обучении субъект ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует на подсознательном уровне связи между ними (Берри Д., Бродберг Д., Пономарев Я.А.). Эти связи фиксируются в конкретной форме и не обобщаются. Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но не для вербальных ответов. И, напротив, при эксплицитном (селективном), обучении субъект принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ быстр и эффективен, но он применим в относительно простых ситуациях, в условиях существования многих нерелевантных переменных он оказывается недоступен.
Имплицитное знание как основа практического действия
Особые специфические преимущества художественной деятельности в деле развития мышления ребенка заключаются в том, что, взаимодействуя с искусством, ребенок (так же как и взрослый) вынужден опираться преимущественно на интуитивное мышление, приобретаемое им, в результате этой деятельности знание — знание имплицитное. Главная его особенность в том, что оно может служить основой практического действия (нравственного либо безнравственного поведения, наличия высокого или низкого художественного вкуса и т.п.), не будучи при этом осознанным и доступным вербализации.
Интуиция вряд ли способна повлиять на дивергентную продуктивность, может быть, и не первостепенно, но все же важную в художественном творчестве. Но она, безусловно, помогает в постижении смысла произведения искусства, который, как известно, состоит не столько в простом постижении какой-либо «теории» или «идеи», сколько в ощущении самого «духа» художественного произведения. Этот «дух» крайне сложно вербализировать, но постичь его с помощью интуиции можно. Поэтому художественное освоение ребенком мира столь важно с точки зрения развития личности и не может быть заменено ничем другим.
Коллективная изобразительная деятельность детей как средство развития одаренности
Особое направление в наших исследованиях — развитие интеллекта, креативности, формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребенка в процессе коллективной изобразительной деятельности детей. Изобразительная деятельность ребенка отличается от большинства учебных занятий тем, что в результате ее рождается осязаемый продукт — рисунок, объемное изображение. Этот продукт создает новые возможности для развития совместной деятельности детей. Поэтому характер взаимодействия детей в процессе совместной работы может быть очень разнообразен, что создает большие и практически не используемые в традиционной образовательной деятельности развивающие возможности.
Уровни сложности совместной изобразительной деятельности
Первоначально наши исследования были направлены на коррекцию мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, путем усложнения процесса взаимодействия детей в ходе создания ими коллективных работ. Мы расклассифицировали процесс взаимодействия детей в совместной изобразительной деятельности по нескольким уровням сложности: совместно-индивидуальный; совместно-последовательный, совместно-взаимодействующий. Каждый из этих уровней специфичен и требует разной степени готовности к совместной работе. Путем постепенного обучения детей более сложным способам взаимной деятельности удалось добиться изменений в структуре мотивационно-потребностной сферы у большинства из участвовавших в экспериментальной работе.
Кроме того, выполнение коллективных заданий по изобразительной деятельности создает специфические условия для решения задач интеллектуально-творческого развития ребенка. В ходе проведения нашей экспериментальной работы явно обнаружилось то, что в ситуации коллективной изобразительной деятельности закономерности совместной учебной работы, выявленные в ходе изучения процессов проблемного обучения А.М. Матюшкиным, не наблюдаются. Постоянная забота о смене «ролей» в ходе взаимодействия (о которой мы писали выше) в сочетании с разнообразием форм взаимодействия детей, разнообразием заданий, материалов порождает бесконечно большое количество возможностей для самоутверждения каждого ребенка в процессе совместной работы. Возможность оказаться в положении лидера, а также потерять в той или иной ситуации эту позицию, в коллективной изобразительной деятельности значительно выше, чем в традиционном проблемном обучении. Важно и то, что коллективная изобразительная деятельность по своей направленности — деятельность творческая. Она создает практически идеальные условия для формирования у детей умений работать творчески в коллективе.
Новейшие информационные технологии и развитие одаренности
В современном мире одним из важнейших средств образовательной деятельности и развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии. Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В. Моторина, проведенное под моим научным руководством.
Диагностический этап экспериментального исследования показал, что у детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, специальные обследования показали, что у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.
В результате оценки уровня развития интеллекта и креативности, сделанной после формирующего этапа экспериментального исследования, наибольший рост интеллектуально-творческого потенциала наблюдался у детей, которые до начала формирующего этапа не имели контакта с компьютерной техникой («эффект новизны компьютерного обучения»).
Эксперимент показал, что компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.
Использования собственной исследовательской практики ребенка как средства развития одаренности
Одним из важных звеньев нашей работы является разработка проблем использования собственной исследовательской практики ребенка как средства развития. В современной теории выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»: взрослый ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку; взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем — высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно (Шваб Дж., Брандвейн П. и др.).
Не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, как показало наше исследование, способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Наш эксперимент показал, что учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности.
Разработанный и обоснованный в ходе исследования теоретический подход и анализ проблемы на уровне психологии развития позволили решить важную практическую задачу — разработать теоретическую основу процесса развития детской одаренности в образовательной практике. Предложенная модель развития детской одаренности в образовательной деятельности позволит практическим психологам и педагогам открыть новые возможности в практике образовательной деятельности.
- Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997; Star Cline, Ed. D. What Would Happen If, I Said Yes?...A Guide tu Creativity for Parents and Teachers., D.O.K. Publishers, East Aurora, New York, 1989.
- Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.
- Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
- Monks J. Franz. Differentiation and Integration: A Historical and Inteppational Persepective //Optimizing excellence in Human reseurse development. keynotes. 4-ASIA PASIFIC Conference on Giftedness, Jakarta, 4—8 august, 1996.
- Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
- Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
- Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей. М., 1991. С. 7—21.
- Мейман Э. Экспериментальная педагогика. СПб., 1910.
- Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985.
- Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления. М., 1965. С. 433—456.
- Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.
- Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.
- Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29—33.
- Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.
- Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.
- Там же.
- Там же.
- Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
- Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.
- Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.
- Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М., 1996.
- Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.
- Там же.
- Там же.
- Там же.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности