 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №1 / 2000 / Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников |
Опыт создания условий воспитания и развития личности
Стр. «73—80»
Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников
Самоопределение как часть базовой культуры личности
Проблематика самоопределения и ее актуализация на современном этапе имеет глубокие культурно-исторические корни в нашем обществе. Прежде всего, это объясняется непрерывной сменой проблемных ситуаций, которыми характеризуется наше существование. Можно сказать, что в настоящий момент педагогическая наука утвердилась в мнении о включении культуры самоопределения в число показателей базовой культуры личности. В этой связи деятельность, выстраиваемая педагогами по развитию лидерских качеств у современных подростков, не может обойти и создание условий для развития у них способности к самоопределению.
Показатели развитости способности самоопределения
Анализ работ, посвященных проблеме самоопределения (Божович Л.И., Гинзбурга М.Р., Кожухарь Г.С., Кона И.С., Сафина В.Ф., Фрумина И.Д., Шендрика И.Г. и др.) позволил нам выделить в числе факторов, указывающих на развитость этой способности следующие.
а/ Позитивная «Я-концепция».
Позитивную «Я-концепцию» можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. «Я-концепция» играет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию приобретенного опыта и является источником ожиданий относительно самого себя.
б/ Развитость рефлексивных способностей.
Для развитой рефлексии человека характерно: видение и обоснованное связывание далеко отстоящих во времени значимых событий жизни; осознание себя во времени субъектом собственной жизнедеятельности, самостоятельно организующим, регулирующим время своей жизни и несущим ответственность за нее; высокое внимание к социальной идентичности своего «Я» во времени; видение реальных обоснованных «выходов» своего прошлого, настоящего в будущее, анализ настоящего с позиций будущего; критичность по отношению к прожитому.
Другим показателем развитых рефлексивных способностей является способность выстраивать отношение к себе как к другому и видение себя «глазами других», удержание многопозиционности при осуществлении деятельности.
в/ Наличие антиципирующих способностей(способность предвосхищения результата действия), опосредованных накоплением некоторого количества отрефлексированного опыта разрешения проблемных ситуаций.
г/ Внутренний локус контроля — склонность брать на себя ответственность за результаты своей деятельности, а не приписывать ее внешним силам.
Актуализация потребности в самоопределении и ее разрешение
Большинство исследователей отмечает, что потребность в самоопределении актуализируется в проблемной ситуации, при этом варианты отношения к ситуации самоопределения различны:
— уход, защитные механизмы;
— компромисс — «и вашим и нашим»;
— борьба, выбор одного из...;
— осмысление противоречия, интеграция, позитивный катарсис.
Именно последнее и является конструктивным разрешением проблемы.
В аспекте педагогической обусловленности развития способности к самоопределению у старших школьников нам представляется важным рассмотреть работу с проблемой ребенка как предмет педагогической деятельности. Обучение старших школьников способам разрешения проблемных ситуаций является условием развития у них способности к самоопределению. Способность к самоопределению формируется в условиях осознания возможностей выбора способов удовлетворения своих потребностей и соотнесения последствий выбора с ценностно-значимым для данного человека образом жизни.
Приведенные соображения накладывают определенные рамки на нормирование деятельности, направленной на развитие способности к самоопределению.
Проблемная ситуация — условие для развития самоопределения
Необходимым для начала деятельности педагога по созданию условий для самоопределения ребенка является наличие у ребенка реальной проблемной ситуации, требующей разрешения. Задача педагога — работа с актуальными потребностями ребенка в момент их неудовлетворения, поскольку у него в этот момент актуализируется потребность повышения уровня вооруженности.
В отличие от психологической напряженности, вызванной необходимостью выбора, проблема — психологическая невозможность нормального существования личности ввиду столкновения в ее психике несовместимых интересов.
В редуцированной форме проблемную ситуацию можно представить как столкновение предельных ценностей «Я» и «Другие» (в том числе и «Я» как «Другой» ). Выявление противоречия интересов индивида и общества, представление его ребенку, чтобы оно было обнаружено и зафиксировано им как свое личное затруднение, преодоление которого для него значимо — такова, на наш взгляд, задача педагога. Не снятие затруднений ребенка, а организация на фоне этого затруднения рефлексии, с целью поиска в ребенке того, что способствовало бы преодолению затруднения. В задачу воспитателя входит придание этического и эстетического смысла проблемной ситуации; уход от коммунального и выход в ценностно-смысловое целеполагание; опосредованное предъявление культурных способов и средств возможных выходов из проблемной ситуации.
Только тогда, когда человек может выстроить систему, в которой противоречие снимается, т.е. когда существуют оба полюса и не исключают друг друга, он способен решить проблему. Образно это можно описать как выход в третье пространство, пространство, в котором возможен диалог между двумя полюсами. Тогда понятной становится позиция педагога в акте самоопределения ребенка: он являет собой это третье пространство, описывает его, помогает выстраивать коммуникацию ребенка с его проблемой, дает возможность увидеть ситуацию в ином контексте, выводит ребенка в рефлексивную позицию, в субъектное отношение к своей биографии, организует личностное проектирование.
Способность к самоопределению и условия ее развития
Способность к самоопределению — способность выйти в это пространство самому, таким образом стать консультантом для самого себя. Это требует способности к децентрации, самоотстранению, рефлексии, удержанию разнопозиционности.
Педагогическая деятельность, которая формирует у ребенка рефлексивную позицию по отношению к самому себе и способность удержания разнопозиционности — это условие развития у него способности к самоопределению.
Развивающей ситуацией для способности самоопределения является ситуация осознания возможности выбора. Осознание возможностей выбора предполагает наличие (на уровне пережитого опыта, знаний или предположений) вариантов действий в данных условиях. В этом плане, одним из направлений деятельности педагога может стать стимулирование поисковой активности ребенка при решении им жизненно важных задач (в отличие от предложения «действовать по образцу») и формирование у него установки на многовариантность возможностей действования, понимания, отношения, заключенных в любой ситуации или событии.
В основе такого рода педагогической деятельности должны лежать принципы философии центрированной на ребенке — вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное «Я», учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему отношение. Эти принципы лежат в основе разработанных и описанных К. Роджерсом условий, облегчающих реализацию внутренних источников роста ребенка1:
а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;
б) теплая забота и принятие ребенка таким какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания;
в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка.
Итог самоопределения: выход в конструктивно-деятельностную позицию по отношению к своей проблеме. Выход ребенка в проектно-программный режим (от идеи и замысла — к проекту, а затем к программе действий) указывает на окончание этапа самоопределения, что подразумевает изменение деятельности педагога и использование им (в случае необходимости) средств оказания помощи и поддержки ребенку в осуществлении им своего выбора.
ОПИСАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Описываемая нами модель педагогической деятельности представляет собой попытку анализа и типологизации взаимодействия педагога и ребенка, суть которого заключается в психолого-педагогическом сопровождении ребенка при решении им своих личностных проблем. Направлено такое взаимодействие на создание необходимых условий для развития у ребенка способности к самостоятельному решению проблем и трудностей, развитие у него способности к самоопределению.
Отличия работы педагога с проблемами ребенка от психологического консультирования
Следует отличать работу педагога с проблемой ребенка от психологического консультирования, которое уже приобрело определенный статус в педагогическом сообществе с появлением школьных психологов, открытием психологических консультационных пунктов, ростом психологической информированности общества.
Первое, и основное, отличие состоит в том, что различен предмет деятельности (создание условий для развития способностей ребенка, его взросления и социализации — у педагога; выявление закономерностей развития психики и ее функционирования — у психолога), это задает различие и в практике консультирования.
Психологическая консультация, по существу, является услугой, коррекционной работой по запросу клиента. Психолог-консультант имеет дело, как правило, с явно выраженной проблемой, требующей узкоспециальной помощи.
Педагогическое же консультирование обслуживает учебно-воспитательный процесс, естественным образом в него включено и носит характер превентивных мер. Это и влечет за собой различие в организации процесса: фиксированные по месту и времени автономные консультативные встречи в психологической практике; неструктурированность, включенность в естественные условия — в педагогической.
Этапы процесса педагогического консультирования
Предложенная нами модель представляет собой описание восьми этапов, условно выделенных в нелинейном, циклически повторяющемся процессе педагогического консультирования.
Подготовительные этапы
1 этап — ориентировочный.
Задача педагога на этом этапе заключается в анализе ситуации с целью определения наличия у ребенка проблем (по прямым или косвенным показателям) и принятия решения о начале взаимодействия.
Выделим следующие показатели:
1. Непосредственное обращение ребенка за помощью.
2. Проявление ребенком негативных чувств, беспокойство, тревога, уныние, состояние аффекта, агрессивность и т.п.
3. Результаты психодиагностики.
4. Жалобы других детей на ребенка, учителей, родителей или высказывание ими беспокойства по поводу его состояния.
2 этап — вступление в эмоциональной контакт с ребенком.
На этом этапе, который может занять всего несколько секунд, а может длиться месяцами, важно создать атмосферу безопасности и доверия. Назовем некоторые факторы, способствующие созданию этой атмосферы, располагающей к глубинному личностному общению, дающей возможность педагогу и ребенку вести конструктивный диалог:
1. уважение к ребенку и самому себе, признание за любым человеком права чувствовать то, что он чувствует, быть тем, кто он есть;
2. аутентичность (подлинность) — искренность в выражении своих чувств, непротиворечивость сигналов вербального и невербального уровня;
3. состояние эмоциональной устойчивости, отсутствие у педагога (в момент установления контакта) аффективных реакций, способность сконцентрировать внимание на ребенке;
4. владение вербальными и невербальными средствами выражения одобрения, поддержки и симпатии;
5. информированность о стереотипах позитивного и негативного восприятия данным ребенком взрослого, умение создать позитивную установку на себя.
3 этап — выяснение сути проблемы.
На данном этапе общение педагога и ребенка сводится к уточнению и детализации проблемной ситуации, проявлению личностных смыслов ребенка и противоречия в его ценностно-смысловой сфере.
Эффективность этого и последующих этапов во многом определяется коммуникативной компетентностью педагога. Не останавливаясь на этом подробно, назовем лишь некоторые необходимые базовые техники и умения. Это техники активного и рефлексивного слушания, переинтерпретации сообщений, умение быть понятным, умение выстраивать договорные отношения, умение давать обратную связь.
На этом этапе важно создать рефлексивное пространство, в котором бы были максимально полно воссозданы все возможные контексты ситуации.
Задачи педагога:
— уточнение контекста ситуации и прояснение смысла проблемы;
— описание возможных видений ситуации;
— предъявление норм и ценностей;
— демонстрация и удержание норм коммуникации, фиксирование разрывов в коммуникации;
рефлексия;
— стимулирование самостоятельных размышлений;
— оперативное управление ситуацией и деятельностью на основе рефлексии и системы обратной связи, включающей разделение ответственности за исход ситуации между педагогом и ребенком.
Задача ребенка — освоение опыта: выстраивания отношений и коммуникации, мыследеятельности, инсайтов, самоанализа, объективации своих переживаний, понимания, фиксирования изменений в себе, усомнения в своей правоте.
Если предыдущие три этапа можно образно назвать «ориентировка», то следующие три — представляют собой собственно консультирование ребенка, оказание ему непосредственной помощи. Они рассматриваются, чаще всего, как целостный процесс и разделены весьма условно.
Этапы консультирования и оказания помощи
4 этап — самоопределение в проблемной ситуации.
Это — кульминационная точка консультирования. Главные вопросы, требующие ответа ребенка: «Как ты к этой ситуации относишься? Готов ли ты что-то предпринять для ее изменения? Нужна ли тебе помощь?» По сути дела на этом этапе обостряется проблема принятия на себя ответственности за самого себя, за свой выбор и его последствия. Важно, чтобы ребенок мог предположить наличие вариантов действий в данной проблемной ситуации (на уровне пережитого опыта, знаний или предположений). Поэтому следующий — пятый этап — хоть и выделен, как отдельный, но может быть составной частью или предшествовать четвертому.
5 этап — новые перспективы.
Теперь в режиме творческого сотрудничества взрослого и ребенка идет поиск и обсуждение различных вариантов того, как можно выйти из проблемной ситуации. Для этого хорошо подходит режим «мозгового штурма», когда сначала фиксируется без критики все возможные идеи, которые приходят в голову. Отсутствие критики стимулирует креативные способности и повышает творческую продуктивность. Когда идей набирается достаточное количество, они обсуждаются и сравниваются между собой, например, по таким основаниям:
— учет интересов всех сторон;
— простота и доступность реализации;
— эмоциональная привлекательность решения;
— достижение положительных побочных результатов;
— возможные негативные последствия;
— что может помешать реализации решения и т.п.
6 этап — выбор новой стратегии.
После анализа идей осуществляется выбор какого-либо конкретного решения, определяется план его осуществления, моделируется новое поведение. На этом этапе возможно проведение тренировочных занятий с целью отработки какого-либо навыка, либо разыгрывание сюжетно-ролевых имитационных игр. Все это помогает ребенку чувствовать себя более уверенно и естественно в реальной жизненной ситуации.
Завершающий цикл — состоит из 7-го и 8-го этапов. Это получение разноуровневой обратной связи, анализ и коррекция.
Этапы обратной связи
7 этап — воплощение планов.
На этом этапе анализируются конкретные предпринятые шаги и, в случае необходимости, происходит корректировка планов.
8 этап — рефлексия.
В некоторых случаях имеет смысл обсудить вместе с ребенком этапы консультирования, проследив — когда и за счет чего произошло освобождение от проблемы.
Прохождение всех восьми этапов вовсе необязательно для оказания полноценной помощи ребенку. Вполне вероятно, что на каком-то из них ребенок выйдет в самостоятельный режим. А именно это было обозначено как цель педагогического консультирования.
Готовность педагога к осуществлению этой деятельности базируется на рефлексии собственного самоопределения в личностно-смысловом и процессуальном аспектах.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности