Авторизация

Логин:
Пароль:



 
Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №1 / 2001 / Игра и творчество как формы жизни личности

Проблемы развития и бытия личности

Стр. «6—24»

Нинель Непомнящая

Игра и творчество как формы жизни личности

 

Игра и творчество реализуют сущностные способности человека

В статье представлен подход к пониманию природы и сущности игры и творчества как к такой форме жизни личности, в которой реализуются сущностные способности и потребности человека. Это — потенциальная универсальность, неконечность личности (преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе — трансцендирование), отождествление себя с другими людьми и обособление своего «Я». Данные свойства являются основой духовности, свободы и любви, и сами, по мнению автора, имеют духовную природу. Психологической формой воплощения сущностных свойств человека являются определяющие обобщенные причинные, так называемые базовые основания, система которых характеризует целостную личность. Результаты исследований показывают, что уровни развития игры и творчества зависят от уровней развития базовых оснований личности.

1. Проблема сущностных свойств человека

Ab ove

Проблема сущности человека и его специфических сущностных свойств — главная, которая прежде всего волновала философов, богословов, многих писателей и др. По сути дела, любые познавательные или практические деяния, относящиеся к человеку, должны начинаться с ответа на вопрос о его сущности, ab ove (с яйца). В противном случае знания о человеке будут лишены своей основы, т.е. будут произвольными, случайными, «фиктивными» (Бердяев Н.А.), используя евангельское речение «построенными на песке»: «И пошел дождь, и разлились реки, и подули ветры, и налегли на дом тот; и он упал...» (Мф. 7, 27). Осмелюсь сказать, что это во многом относится к психологии. Психологические исследования, как правило, не имеют своей основы, своего фундамента — в качестве знаний о сущности человека, его сущностных способностях и возможностях. Понимание биологической человека сущности на сегодняшний день можно уподобить дому, который «упал». Преобладающим в психологическом мире является признание социальной его сущности, представляющее человека полностью как продукта присвоения социального опыта, знаний, способов и т.д.: человек — как слепок с социума, как некий микросоциум. Не правда ли, удивительно, что при этом вопрос о том, какие особенности позволяют человеку осуществлять подобное присвоение социального содержания вообще не ставится1. Вообще психология отмахивается от проблемы сущности человека как от назойливой мухи.

И это не случайно.

Психология как наука родилась в недрах естественных наук, восприняв во многом не только их методы, но главное — методологию. И вот если методы с тех пор она изменила, придала им психологическое (либо псевдопсихологическое) содержание, то основные особенности методологии естественных наук она в основном сохранила. Еще раз осмелюсь сказать, что это относится и к гуманистическому направлению в той его части, которая претендует на научный подход. В другой части провозглашаемые гуманистические установки не реализуются в последовательной и целостной психологической системе знаний (теоретических и особенно эмпирических), методов и т.д. Мне показалось очень занимательным и исключительно актуальным то, как В.М. Розин пытается доказать существование двух психологий: естественнонаучной и гуманитарной. Признаки наличия последней (со времен В. Дильтея, У. Джемса) он буквально по крохам выказывает, выуживает из подтекстов, чуть ли не из подсознательных движений мыслей психологов (и прежде всего Л.С. Выготского — см. в данной книге анализ труда Л.С. Выготского «Мышление и речь» [2]).

Правило «бритвы Оккама»

Итак, я повторяю свою мысль о том, что в психологии (в том числе отечественной) продолжает пребывать и преобладать методология естественных наук. А одним из основополагающих методологических принципов данных наук является правило так называемой «бритвы Оккама» (сформулированное еще в XIII веке), которое гласит: «Сущности не следует умножать без необходимости». Такая, довольно неопределенная формулировка позволяет трактовать это примерно так: «Если получаешь знания о предмете на его уровне, не следует переходить к другим сущностям» (например, из переписки священника о. Сергия Желудкова и К. Любарского, где ведется дискуссия, сопоставление естественнонаучной и религиозно-богословских методологий [3]).

Однако правило «бритвы Оккама» не применимо сегодня не только в подходе к человеку (о чем, в частности и говорит о. С. Желудков, возражая К. Любарскому), но и ко многим областям естественных наук, в которых обращается внимание на взаимосвязь изучаемых явлений с другими, на их включенность в более широкую, всеобщую взаимосвязь и целостность мира. При этом хочется обратить внимание, что единственным ответом на вопрос о природе этой взаимосвязи, этой целостности, оказывается в конечном счете признание ее духовной основы (Дильтей В. [4], Тейар де Шарден П. [5] и др.). «Если не грешить против разума, то ни к чему не придешь», — утверждает А. Эйнштейн. Можно ли оспаривать, что все это имеет принципиальное значение для психологии. Понимание сущности человека и более конкретно-сущностных свойств человека, в частности, позволяющих ему быть социальным существом, присваивать опыт человеческого рода, должно быть, с нашей точки зрения, основой, фундаментом, по сути дела, любых психологических исканий.

Сущностные свойства человека

В исследованиях, которые проводятся нами в течение многих лет, мы пытались в качестве исходной основы положить определенное понимание сущностных свойств («сущностных сил» — К. Маркс) человека. Теоретический анализ привел к выделению в качестве таких сущностных свойств следующие:

1 — потенциальная универсальность
человека

1 — потенциальная универсальность человека, позволяющая ему присваивать во всевозможном разнообразии содержание, меняющееся исторически, онтогенетически, этнографически и т.п. (см. также: Флоренский П.А. [6], Арсеньев М.С. [7] и др.). К. Маркс говорит о потенциальной эквивалентности человека природе в целом. Родство человека с человеческим родом.

«Ах, если б мог тот идеал явиться, ему б я имя микрокосма дал», — восклицает И.В. Гёте.

2 — потенциальная бесконечность человека

2 — потенциальная бесконечность («неконечность») человека, его открытость миру (Рубинштейн С.Л.), позволяющая ему и в процессе присвоения, и в процессе функционирования выходить за пределы знаемого, усвоенного, в том числе за пределы самого себя, создавать новое, творить [8].

В.А. Петровский рассматривает способность «трансцендировать, выходить за пределы себя» как главнейшее свойство субъективности, рассматривая «универсальность явлений неадаптивности как выхода за пределы предустановленного» [9].

«Ощущение своего родства с бесконечной вселенной, — пишет Д.И. Блохинцев, — вера в его благонамеренность по отношению к человеку, преклонение перед ее гармонией и красотой всегда были и будут ничем не заменимым духовным богатством людей. Только такое взаимоотношение с окружающим миром способно дать человеку ощущение своей значимости, выхода за пределы бессмысленной и скучной поденщины».

3 — отождествление и обособление

3 — особая взаимосвязь с другими людьми (как условие присвоения человеческого опыта), которая характеризуется способностью отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от другого) и обособления себя, своего «Я» (что позволяет делать данное содержание своим). Способность отождествления с другими и обособления, что, согласно В.С. Мухиной, является структурным компонентом самосознания человека [10], мы обозначаем как способность «быть собой и другим». Способность «быть собой и другим» есть реализация инобытия себя в других (Петровский А.В.) [11], как «для других бытие... или иначе... как его идеальное бытие» (Петровский В.А. [12], Ильенков Э.В. [13]).

Универсальность, бесконечность, способность «быть собой и другими» —специфические сущностные свойства, отличающие человека качественно, а не количественно от мира животных (условием жизни которых являются прямо противоположные свойства — однозначность, конечность и пр. Данные свойства человека являются условием и одновременно проявлением духовности, свободы и творческой способности человека, его стремлением к совершенству: «ибо дух дышит где хочет» (Ион [3,6]). На вопрос о природе данных свойств я отвечу цитированием: «Чем глубже мы проникаем в познание, тем больше мы приближаемся к Божественной природе человека» (Паскаль Б.).

И еще: «Человек, отвергающий свое родство Богу, отказывающий от сыновства Ему — не настоящий человек, ущербный, только схема человека — так как это сыновство не только дается нам как дар, но и задается; и только в выполнении этого задания... и может быть полное выявление и расцвет каждой человеческой личности» [14].

2. Базовые основания личности как психологическая форма воплощения

сущностных свойств человека

Ориентация не только на
актуальные, но и на потенциальные возможности человека

Конечно, человек проявляет свои сущностные способности в любом (специфически человеческом) акте функционирования. Но в большей или меньшей степени. А поэтому, пожалуй, самой актуальной задачей является создание условий для максимальной реализации сущностных свойств человека. Это в свою очередь делает принципиально необходимой ориентацию на не только актуальные, но и потенциальные его возможности. Но тогда «точкой отсчета» при подходе к оценке возможностей и способностей человека становится учет не только таких способностей и уровней их развития, которые характерны для большинства людей и в настоящее время типичны для «среднего человека» (homo vulgaris) но и таких, которые могут иметь место (в условиях стихийного развития) у меньшинства, но которые в то же время являются проявлением максимальной реализации именно сущностных свойств, сущности человека. Я не могу не согласиться с В. Франклом в том, что когда мы подходим к человеку такому, какой он есть, мы принижаем его, а когда мы подходим к человеку такому, каким он может быть, мы помогаем ему стать таким, каким он должен быть [15].

Воплощение сущностных свойств
человека

И тогда возникает вопрос о том, какие условия и какие психологические механизмы обеспечивают такого рода максимальную реализацию потенциальных сущностных свойств, способностей, сущностных возможностей человека. Наши исследования, проведенные на большом контингенте людей (от школьного до взрослого возраста — изучено более двух тысяч человек в разных научных и практических сферах), позволили выделить и изучить такие психологические образования, которые являются психологической формой воплощения сущностных свойств человека. Задачей данных исследований являлось выделение и изучение таких психологических образований и их системы, которые играют ведущую, определяющую роль по отношению к различным конкретным психологическим особенностям, различным свойствам личности, детерминируют особенности поведения, деятельности, взаимоотношений с окружающими и т.п. В результате была выделена система таких ведущих, фундаментальных, причинных оснований, обозначенных как «базовые основания личности». Я их только назову. Это:

«Личностная ценностность»

— так называемая «личностная ценностность», которая характеризуется взаимосвязью наиболее значимой обобщенной сферы действительности, жизни человека и выделением, осознанием и утверждением своего «Я» по отношению к данной сфере. Ценностность, таким образом, представляет собой двустороннее образование, взаимосвязь объективно-содержательного и субъективно-личностного ее аспектов [16];

«Я— другой»

— особенности сферы взаимоотношений — так называемое отношение «Я — другой». Среди многообразия особенностей отношения человека к другим людям оказалось возможным выделить ведущие, определяющие показатели. Это, во-первых, особенности восприятия другого человека (в эмоциональном, когнитивном и поведенческом планах), что во многом близко подходу к этому вопросу А.А. Бодалева [17], эгоцентрическое или антиэгоцентрическое восприятие, т.е. восприятие человека в его собственной самоценности, одностороннее либо многостороннее восприятие другого, потенциально в его бесконечности. Во-вторых, особенности соотношения себя, своих интересов, потребностей, ценностности с таковыми у других (способность «быть собой и другим»);

Неконечность личности

— способность преодоления привычных представлений о мире и о себе (неконечность личности);

Сознание и деятельность

— ведущие, определяющие показатели развития сознания, а также деятельности.

Разработана система диагностики базовых оснований личности, методы их направленного формирования и психокоррекции [18].

Базовые основания личности

Достаточно обширный и многообразный материал по изучению особенностей, механизмов, развития базовых оснований личности позволил указать на следующее:

1 . Базовые основания личности являются определяющими по отношению к многообразию конкретных психологических особенностей, качеств личности, поведения, взаимоотношений с окружающими, успешности разных видов деятельности (в том числе учебной, трудовой, творческой) и т.д. [19].

2. Базовые основания взаимосвязаны между собой, их система определяет целостную (и целостность) личность.

3. Совокупность высших типов и уровней развития базовых оснований личности характеризует их «оптимальную систему».

4. Базовые основания личности являются психологической формой воплощения сущностных свойств человека: универсальности, неконечности, способности «быть собой и другим», а их оптимальная система представляет собой условие, основу максимальной реализации этих сущностных свойств.

5. Базовые основания личности как обобщенные, определяющие, устойчивые образования оформляются в период 6–7 лет (на основе более ранних предпосылок) и в дальнейшем во многом сохраняют свои специфические индивидуальные особенности, в том числе и у взрослых [20].

6. В настоящее время для большинства детей (и людей более старших возрастов) характерны средние и низкие уровни базовых оснований личности, что оказывается главнейшей причиной самых разных трудностей — в психическом развитии, в учебной и других видах деятельности, в сфере взаимоотношений с окружающими и т.п. Высших уровней достигает меньшинство. В то же время при создании специальных условий, при направленном формировании, в психокоррекционной работе удается достигать оптимальной их системы, у большинства [21]. Хотя надо сказать, что наиболее сензитивным для такого формирования является возраст 6–7 лет.

Дело, по-видимому, в том, что социальные формы устройства (принятые условия воспитания — в семье, в детском саду, в школе, трудовая, учебная деятельность и др.), их социально обусловленная объективная структура и содержание в основном не отвечают задаче и условиям реализации, а тем более максимальной реализации потенциальных сущностных возможностей и способностей личности (и не учитывают их), а во многом и зачастую даже противоречат последнему. Недаром эти формы деятельности требуют различного рода внешней стимуляции. Успешность социально заданных форм функционирования оценивается и во многом зависит в принятой системе оценок от того, насколько субъект может подчинить свою индивидуальную деятельность этим, как правило, жестко и однозначно заданным, по сути дела, часто извне навязанных ему требованиям большинства принятых социальных форм функционирования.

Но существуют такие формы жизнедеятельности, объективные специфические особенности которых тождественны, эквивалентны реализации и актуализации сущностных потребностей и способностей человека, чьи субъективные механизмы определяются ими прежде всего. Это — игра и творчество.

3. О природе и сущности детской игры

Познать строение атома —
это детская игра по сравнению с тем,
чтобы познать суть детской игры.
Л.С. Выготский

Односторонность в понимании
природы детской игры

Как известно, данный вопрос волновал и по сию пору продолжает привлекать многих исследователей [22]. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Поэтому я не буду здесь воспроизводить данный материал. Отмечу только, что среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры как формы общения (Лисина М.И. [23]), либо как формы деятельности, в том числе усвоение деятельности взрослых (Эльконин Д.Б. [24]), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж. [25]). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

В игре реализуются сущностные свойства человека

Наше понимание состоит в том, что игра представляет собой такую форму жизнедеятельности ребенка, природа и специфика которой состоит в реализации, актуализации сущностных потребностей и возможностей и среди них в частности: универсальности, неконечности, способности идентификации и обособления (конечно, в специфической для данного возраста форме).

Универсальность детской игры

Рассмотрим это. Во-первых, универсальность детской игры определяется тем, что в ней находят свое отражение совокупность основных форм активности человека. Действительно, в игре осуществляется деятельность (хотя, правда, еще в неполной ее структуре, не как продуктивная целенаправленная деятельность). В игре имеют место общение и взаимоотношения (как ролевые, так и реальные). Нельзя отрицать, что игра является также формой проявления (и развития) сознания, познания, мышления. Например, одно замещение реальных персонажей и объектов деятельности условными предметами чего стоит, ведь замещение является одним из центральных механизмов умственной деятельности [26]. А проигрывание сюжета в сознании, а рефлексия и оценка выполнения игровых действий и отношений своих и партнеров, в частности с точки зрения соответствия их сюжету, реальным действиям и отношениям, воспроизводимым в игре и т.д.? И в этом смысле правы те, кто трактует игру как форму осуществления и развития умственной деятельности. Итак, можно говорить о детской игре, как особой универсальности и прежде всего наличия, совмещения в ней таких форм активности как деятельность, общение и взаимоотношения, познание2.

Неконечность игры

Во-вторых, игра отличается своей неконечностью, что является одной из специфических особенностей детской игры. Игра потенциально бесконечна. В ней нет заранее заданного продукта, либо даже если задумывается какое-то целевое содержание, оно, как правило, или не реализуется, либо трансформируется в процессе игры и не определяет ее завершения. Заранее задуманный сюжет разворачивается, варьирует, обогащается, преобразуется, видоизменяется, может привести к новой сюжетной линии и т.д. Таким образом, мы вправе говорить о том, что в игре реализуется такая сущностная потребность, такое сущностное свойство человека как неконечность.

Идентификация и обособление в игре

В-третьих, в игре находит свое отражение способность идентификации и обособления, то, что мы называем способностью «быть собой и другим». Это имеет место даже в простейших ролевых действиях. «Я — зайчик», — говорит мальчик и выполняет соответствующие этой роли действия. В то же время он не перестает осознавать себя реальным мальчиком Петей. Идентификация с ролью и осознание себя и других как реальных субъектов — важнейшая особенность самой игры. Потому-то в игре переплетаются ролевые действия и отношения и реальные. «Я буду мамой, а ты дочкой», — задумывается сюжет распространенной игры — и уже здесь проявляется двуплановость осознания себя и другого: сочетание ролевого и реального персонажей. В этом смысле правомерно считать, что в игре реализуется потребность и способность идентификации и обособления, способность «быть собой и другим».

Итак, с моей точки зрения, природа и специфика детской игры состоят в том, что она является такой формой жизнедеятельности, где ребенок реализует сущностные способности, которые оказываются и главнейшими его потребностями. Это позволяет понять причину столь неодолимой, столь мощной потребности ребенка в игре, которая превосходит и побеждает другие формы деятельности и отношений. Как часто детям запрещают играть, даже наказывают за это, а они тем не менее, спрятавшись в уголочке, продолжают игру. В школе, мы наблюдаем, уже в третьем классе, как девочка под партой прячет куклу, мальчик — машину и т.п., зачастую во время урока играют с ними (кстати, можно ли говорить, что в данном и подобных случаях ведущей и определяющей психическое развитие детей является учебная деятельность?). Или это: «Пришла из школы, — говорит мама, — бросила портфель и скорее играть. За уроки никак не засадишь». И еще: «Когда двойки получает, отец наказывает, даже бьет, а когда четверочку — я ему гостинец покупаю. Не хочет учиться, только бы играть».

Ненасыщаемость игры, ее спонтанная внутренняя мотивация обусловлена тем, что в основе ее лежат ненасыщаемые сущностные потребности, реализуемые в игре. И напротив, игра сама является, пожалуй, самым мощным мотивом (и это известно) выполнения учебной, трудовой, познавательной деятельности и т.п.

Зависимость особенностей игры от базовых оснований личности

Мы исследовали соотношение особенности позиции ребенка в игре и особенности игры (по ряду показателей) с типом ценностности и другими базовыми основаниями личности. Оказалось, что, как правило, ведущая позиция в игре, ее богатство, разнообразие, полнота сюжета, его развертывание, развитие, творческие особенности наиболее характерны для детей с так называемым универсальным типом ценностности, т.е. сочетанием ценностностей деятельности, отношений и познания [27]. Данный тип ценностности, как показали исследования, является одним из высших. У этих же детей в диагностических методиках выявились оптимальные (для данного возраста) типы отношения «Я — другой», в том числе способность соотносить свои желания, потребности, ценностности с таковыми у других, т.е. способность «быть собой и другим», а также высокие уровни способности преодоления привычных представлений о мире и о себе (неконечность личности, сознания) [28].

Низкие уровни (по показателям позиции в игре и другим ее особенностям) — у детей с ценностностью «реально-привычного функционирования» (т.е. направленностью на воспроизведение реальных, часто бытовых, синкретических ситуаций своего опыта — самый низкий тип ценностности) и у детей с ценностностью действий. Эти дети часто испытывают серьезные трудности, особенно в совместных играх, в выполнении ролевых действий и взаимодействий, соблюдении ролевых отношений и т.д. Их игры бедны, примитивны по сюжету и содержанию, часты конфликты. Диагностика других базовых оснований личности этих детей показала низкие уровни их развития [29].

Для детей с ценностностью отношений характерны средние уровни по показателям игровой деятельности, игровых отношений, позиции в игре, подчинения сюжету, выполнения и развития сюжета, ролевых действий и т.д.

Специфику детской игры следует трактовать с точки зрения реализации сущностных способностей

Итак, учитывая все вышесказанное, я считаю правомерным трактовать природу и специфику детской игры с точки зрения реализации, актуализации в ней главных сущностных способностей и потребностей человека.

Индивидуальные уровни развития игры (по показателям позиции в игре, особенностям сюжетных и ролевых действий и отношений и др.) соотносятся уровнями и типами базовых оснований личности, которые в свою очередь являются психологической формой воплощения сущностных особенностей человека. (Именно потому, что в игре проецируются обобщенные определяющие основания личности, она оказывается условием развития, по сути дела, всех психических функций, развития разных сторон личности и т.д.)

Итак, игра является не навязанной произвольно, а естественной для ребенка формой жизни личности3.

4. О творчестве

К горам надо приближаться с благоговением.
Тэнсинг

Творчество есть признак совершенства бытия

Другой вид функционирования как форма реализации основополагающих сущностных потребностей и способностей человека — творчество. «Творческое движение есть признак совершенства бытия» (Бердяев Н.А.). Мы подходим к исследованию творчества в контексте его личностной обусловленности.

Универсальность личности как важнейшая основа творчества

В творчестве воплощается потенциальная универсальность человека. Наши исследования позволили выявить связь творческой деятельности, ее особенностей и успешности с типом ценностности [32]. Высшие уровни успешности творческого процесса, проявление творческой потребности характерны для людей с универсальным типом ценностности и прежде всего сочетанием ценностности деятельности, отношений, дознания [33]. Интересно, что люди, у которых в стихийном развитии или при специально направленном воспитании, либо в результате психокоррекционной и психотерапевтической работы формируется универсальность ценностной сферы, как правило, сами «выходят» на творческий уровень, и это иногда их самих удивляет (например, начинают писать стихи, музыку, увлекаются живописью, проявляют творческую направленность или совершенствование творческих возможностей в профессиональной деятельности). В результате исследований мы пришли к тому, что необходимой основой воспитания человека как творческой личности является формирование универсальности ценностной сферы.

Творчество как деятельность

Творчество как деятельность специфично. Здесь в отличие от игры есть цель, продукт, но такой, который не задан жестко и однозначно. Характерна в большей или меньшей степени неопределенность конечного (и конечности) продукта творческой деятельности. Известно, что для творческого человека зачастую более значим, привлекателен сам процесс творчества, нежели конечный продукт.

Как и игра, творчество не насыщаемо, внутренне спонтанно мотивировано (что не всегда совпадает с профессиональной принадлежностью к творческому виду деятельности). И это обусловлено тем, что в творчестве личность максимально реализует себя, свои сущностные (и потому не насыщаемые) потребности и возможности.

В творчестве реализуется
неконечность личности

В творчестве находит свое максимальное воплощение неконечность личности. Это — общеизвестно. В исследовании выявилась связь особенностей, ценности для человека творческой направленности с таким базовым основанием личности как способность преодоления конечных представлений о мире и о себе [34], что, в сущности, совпадает с творческой способностью. Выход за пределы привычного, знаемого, конечного — также общеизвестная и главная характеристика творческого процесса [35], говорить об этом — банально. Однако неконечность, способность преодоления привычных представлений о мире и о себе мы рассматриваем как более широкое качество, как свойство личности4, которое воплощается в творческом процессе, но не сводится лишь к операциональной характеристике данного процесса (что типично для большинства исследований творчества). При таком подходе, в частности выявляется связь способности преодоления конечных представлений, знаний, способов, относящихся к внешнему миру с неконечностью своего Я, направленностью на самосовершенствование, саморазвитие5. Полученные нами данные показали, что формирование такой направленности оказывается важнейшей основой и условием творческого развития. «Творчество было для меня погружением в особый иной мир, — пишет Н.А. Бердяев, — в мир, свободный от тяжести, от власти ненавистной обыденщины» [36].

Связь творчества с особенностями отношений с другими людьми.
Творчество и нравственность

Наконец, в исследованиях выявляется связь процесса творчества, его особенностей и успешности с особенностями отношений с другими людьми (отношения «Я — другой») и прежде всего по показателю соотношения себя и других, способности «быть собой и другим» [37].

Личностный подход к творчеству делает возможным проникновение в специфические, интимные механизмы творчества. Способность «быть собой и другим» опредмечивается в творческом процессе как слияние субъекта и объекта творчества, что является одним из важнейших механизмов инсайта

Способность идентификации и обособления, способность «быть собой и другим» проецируется (опредмечивается) в творческом процессе как механизм отождествления себя с объектом познания, предметом творчества и объекта с собой (Н.А. Бердяев обозначает это как любовь человека и познаваемой природы [38]). Именно такое отождествление, личностное проникновение «во внутрь» объекта творчества, слияние объекта и субъекта («короткое замыкание между ними», возникновение единого целого6) лежит в основе главнейшего механизма творчества: инсайда, озарения, открытия. Как известно, данный механизм в основном осуществляется на уровне бессознательного, интуитивного, мало поддается рефлексии, самонаблюдению, остается скрытым для непосредственного его выявления7. И в этом смысле личностный подход к творчеству, рассмотрение последнего в контексте проекции в процессе творчества личностных способностей и механизмов является весьма продуктивным [39].

Особенности творчества великих творцов

Наличие в творчестве механизма отождествления, слияния объекта творчества и субъекта подтверждают некоторые данные, которые можно найти в ряде описаний творчества великих творцов. Так, например, мы узнаем, что П.И. Чайковский плакал, ему было страшно, когда он писал известную сцену в «Пиковой даме»; Ф.М. Достоевский терял сознание, описывая наиболее тяжелые переживания своих героев. Я не могу сейчас вспомнить, о ком я когда-то прочитала (может быть, о Г. Берлиозе, «Фантастическая симфония»), что автор потерял сознание, сочиняя сцену гильятинирования героя, и у него появился шрам на шее. Мы проводили специально направленную беседу с актерами об их работе над ролью (курсовая работа М.Г. Ивашкиной). Многие из них отмечали, что, с одной стороны, они наделяют героя своими собственными личностными особенностями, с другой стороны, они сами в реальной жизни начинали жить, чувствовать и т.п. как герой его роли.

А в беседе с научными сотрудниками, направленную на описание процесса их творческой деятельности (проводимую в диссертационном исследовании Н. Виттенбег [40]) ряд из них отмечали, что момент открытия, озарения они ощущали «взаимную любовь» с предметом своего творчества. Н.А. Бердяев считал любовь важнейшим механизмом творчества [41].

В этой связи хочу привести описание своего творческого процесса известной переводчицей Н.Л. Трауберг. «Между переводимым текстом и моим переводом возникает какая-то промежуточная область, где, с одной стороны, автор, его стиль, характер, манера, язык, содержание и проч., с другой стороны, я, мое понимание, если хотите, моя личность как бы сливаются и образуют третье — одно целое. Когда я долго не работаю или болею или не в форме, тогда эта промежуточная область не возникает (а возникает она всегда сама собой, я это сделать не могу) — и перевод получается никудышный… У меня много учеников. Я их учу мастерству перевода. Но как научить, передать этот промежуточный слой, я не знаю. Это или есть, возникает, или нет».

Взаимоотношение творчества и нравственности

Полученные данные о связи творчества с ценностностью личности и отношением к другим людям непосредственно связано с ответом на вопрос о взаимоотношении творчества и нравственности8 [42].

Дальнейшее развитие
универсального типа ценностности как основа творчества

Прежде чем подойти к выводам, позволю себе сделать некоторое отступление в связи с указанной значимостью для игры и творчества универсального типа ценностности. Дело в том, что универсальная ценностность также развивается. Сравнение в лонгитюдном исследовании ценностности взрослых с ценностностью, имевшей место у тех же людей в 6–7 лет (диссертационная работа Е.А. Хури [43]), показало, что при сохранении универсального типа ценностности, последняя, как правило, приобретает особенности, проявляется как сочетание ценностности Любви (в самом широком ее содержании) с ценностностью творчества. При особых условиях жизни, воспитания и развития ценностность любви и творчества проявляется как Любовь к Богу, Любовь к миру, созданному Богом (и прежде всего — Любовь к природе) и Любовь к людям. «Любовь есть совокупность совершенства, — говорит ап. Павел (Кол. 3,14), — потому что сам Бог есть Любовь» (1 Ин. 4,8). Любовь к миру, к природе приобретает, как правило, эстетический характер. «Красота спасет мир», — писал Ф.М. Достоевский. Любовь к людям (на высшем уровне — через Любовь к Богу — «ради тебя я люблю ближнего как самого себя». — А. Мень) носит всеобщий характер.

Ценность творчества

Ценностность творчества, развивающаяся на основе универсальной ценностности и сочетающейся с ценностностью Любви также носит обобщенный универсальный характер и проявляется в творческой активности, направленности на совершенствование по отношению к себе, к миру (природе. — Н.А Бердяев [44]), к людям9.

Например, Настя К., у которой в методике на диагностику объективного содержательного аспекта творчества и в 7 лет, и в 21 год выявилась универсальность ценностной сферы (во взрослом возрасте с особо ярко выраженной среди других ценностностью отношения к другим людям) в беседе, направленной на выявление субъективной стороны ценностности, обнаруживает наивысшую значимость Любви и творчества. Например, на вопрос: «Что для тебя самое главное?» отвечает: «Любовь и творчество», на вопрос: «Что ты больше всего любишь?» — «Бога, жизнь во всех ее проявлениях и людей». При вопросе: «Что ты больше всего любишь делать?» — «Люблю все, что приносит пользу другим людям, нести добро им, а также создавать новое, чтобы была возможность творчества». «Какого творчества, творчества в чем?» — ответ: «Наверное, во всем. Всегда стремиться к совершенству, прежде всего себя самой. Так сказать, занимаюсь саморазвитием (с усмешкой) и в моей роли по отношению к другим людям пытаюсь помогать им стать лучше и создавать новое, творить». «А что творить? Каким творчеством ты предпочитаешь заниматься?» — «Вообще-то с детства я люблю рисовать, писать стихи. Научилась играть на гитаре и начала сочинять музыку. Я думаю, это не лучшая музыка, но мне нравится прежде всего сам процесс сочинения — это во всем. Хочу стать дизайнером по ландшафту (Настя учится на биофаке), создавать и нести красоту другим людям. Вы спрашивали меня о самом главном. Наверное, в двух словах: добро и красота». «В каком смысле?» — «Наверное, во всех смыслах, в жизни вообще. Я люблю жизнь во всех ее проявлениях и мечтаю внести свою лепту». Думаю, что это не требует комментария. Добавлю, что Настя показала наивысшие результаты в методиках на исследование и диагностику творчества (разрешение проблемных ситуаций, описанных гештальтпсихологами, —К. Дункер [45], В. Вертгеймер [46], решение творческих задач — Я.А. Пономарев [47], И.Н. Семенов [48]), диагностика художественного творчества (по показателям художника-педагога, руководителя Центра творческого развития ЮНЕСКО А.В. Лубенко) и др.

Сущность психологических знаний

Подведем некоторые итоги основных положений.

1. Психологические знания, не учитывающие в качестве основы сущность, специфические сущностные свойства человека во многом оказываются произвольными, по выражению Н.А. Бердяева, «фиктивными» (по евангельскому речению «построенными на песке»).

2. В качестве таких основополагающих сущностных свойств мы выделяем потенциальную универсальность, неконечность (потенциальную бесконечность) человека, способность отождествления себя с другими и обособления. Данные свойства реализуют включенность человека во всеобщую взаимосвязь и являются условием присвоения социального опыта через общение с другими людьми (опыта человеческого рода), реализуют и одновременно являются проявлением духовной природы человека, его свободы, стремления к совершенствованию, любви, способности творить.

3. Психологическую форму воплощения сущностных свойств представляют собой так называемые базовые основания личности как обобщенные, фундаментальные, ведущие, причинные и универсальные образования, обусловливающие различные более конкретные особенности психики, ее развития, качества личности, поведения, успешность разных видов деятельности, особенности взаимоотношений с окружающими и т.д.

Базовые основания личности

Базовые основания личности как устойчивые индивидуальные образования оформляются в период 6–7 лет (на основе более ранних предпосылок) и во многом сохраняют свою специфику в последующие годы (в значительном числе случаев — как показали лонгитюдные исследования, вплоть до взрослого возраста).

В настоящее время для большинства людей (детей и более старших) характерны средние и низкие уровни базовых оснований личности, что оказывается важнейшей (и можно сказать — главнейшей) причиной самых разных трудностей в разных сферах деятельности, психического развития, а также возможности формирования патологической симптоматики.

Совокупность высших уровней и типов базовых оснований представляют их «оптимальную систему», которая является основой целостной личности и формой максимальной реализации сущностных свойств человека. При направленном формировании возможно становление оптимальной системы базовых оснований личности у большинства.

Поэтому ориентация при исследовании развития человека и в практике должна быть не только на актуальные, характерные для большинства людей в настоящее время, их особенности, но и такие, которые, имея место у меньшинства, являются в то же время максимальной формой воплощения актуализации сущностных возможностей и способностей человека.

4. Большинство социально заданных форм функционирования человека в настоящее время не направлены на реализацию сущностных (тем более потенциальных) возможностей и способностей человека, а зачастую во многом противоречат им, являются чуждыми, внешне навязанными личности (и поэтому нуждаются, что оказывается далеко не всегда удачным, во внешних формах стимуляции).

Игра и творчество

5. Существуют прежде всего две формы функционирования, объективная логика которых адекватна, эквивалентна сущностным особенностям человека. Это — игра и творчество. Природа и сущность игры и творчества (в их субъективно-психологических механизмах) заключаются, с моей точки зрения, в том, что в них реализуется совокупность основополагающих сущностных возможностей, способностей и потребностей личности: универсальности, неконечности, способности «быть собой и другим».

Степень и уровни такой реализации зависят (как показали исследования) от уровней и типов развития базовых оснований личности как психологической формы, психологических механизмов воплощения этих сущностных особенностей человека, которые и проецируются в механизмах игры и творчества.

Форма жизни личности

В игре и творчестве во всей полноте реализуются сущностные свойства человека, его личность. Поэтому я определяю их как форму жизни личности.

6. Подход к игре и творчеству с точки зрения реализации в них сущностных способностей человека, в том числе потенциальных его возможностей, проекции в этих формах базовых оснований личности как психологической формы воплощения этих способностей и возможностей открывает, с нашей точки зрения, путь к пониманию специфических механизмов и игры, и творчества (в частности, такого трудно поддающегося исследованию механизма творчества как инсайт, озарение, «момент открытия»).

Выводы

Приведенные выше положения важны для практики. В частности:

· Следует максимально способствовать осуществлению игры ребенка.

·Необходимой, важнейшей основой воспитательного процесса (при разных программах обучения и воспитания) является направленное формирование оптимальной системы базовых оснований личности как психологической формы максимального воплощения и реализации сущностных возможностей человека.

· Переход от игры к учебе должен осуществляться как естественный для сущности личности, т.е. как переход от игровой к творческой форме жизнедеятельности.

  1. Среди исключений хочу прежде всего выделить труды С.Л. Рубинштейна: книга «Человек и мир» [1] и др.
  2. Конечно, и в других формах функционирования реально может иметь место переплетение разных сфер, но при этом нормативно приоритетно определяющей является какая-либо одна из них.
  3. Приведенная трактовка игры не исключает того, что ребенок учится играть, усваивая определенные социальные ее структуры и содержания [30]. Но такое усвоение возможно, когда оно не противоречит, а соответствует субъективным механизмам игры [31].
  4. «Беспредельность нельзя найти, — говорит Антуан де Сент-Экзюпери. — Она создается в нас самих».
  5. «Самим собой каждый из нас хочет быть… На самом деле человек не может быть самим собой, если он не перерастет самого себя».
    (Митрополит Антоний Сурожский. О встрече. Клин, 1999. С. 138).
  6. Вспомним гештальтистов.
  7. «К горам надо приближаться с благоговением», говорил Тенсинг, проводник покровителя Эвереста. Думаю, это с полным правом можно отнести и к творчеству — этой вершине человеческого бытия.
  8. Здесь, таким образом, подтверждается известная фраза А.С. Пушкина о том, что «гений и злодейство — две вещи несовместные».
  9. В отличие от такой ценностности творчества, когда она носит более узкий характер и не связана с ценностностью отношений и деятельности — в данном случае всегда обнаруживается определенная ограниченность возможностей, развития творческой деятельности.
  1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.
  2. Розин В.М. Психология: теория и практика (учебное пособие). М., 1997.
  3. Свящ. С. Желудков — К.А. Любарский. Христианство и атеизм // Октябрь. 1991. № 10, 11.
  4. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.
  5. Тейар де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
  6. Флоренский П.А. Микрокосм и макрокосм // Богословские труды. Московская патриархия. Вып. 24. М., 1983.
  7. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые вопросы психологии и педагогики // Развитие личности. 1998, №2. С. 50–78.
  8. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.
  9. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности (учебное пособие для студентов вузов). Ростов-на-Дону, 1996. С. 284.
  10. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.
  11. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии // Избранные труды. М., 1984. С. 238.
  12. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности (учебное пособие для студентов вузов). Ростов-на-Дону, 1996. С. 10.
  13. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. № 7. С.145–158.
  14. Ельчанинов А.В. Записи. М., 1992.
  15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
  16. Опыт системного исследования психики детей / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975; Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.
  17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человеком человека. М., 1982.
  18. Опыт системного исследования психики детей / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975; Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975; Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.
  19. Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии. М., 1985.
  20. Хури Е.А. Исследование постоянства личности. // Тенденция становления и развития информационного бизнеса в России: Сб. научных трудов. Тамбов, 1998. Ч.2. С. 125–127.
  21. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.
  22. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. 1980. № 1. С. 31–38; Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916; Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. АПН СССР и НИИ общей педагогики. М., 1978. С. 3–7; Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978; Buytendijk F. Wesen und Sinn des Spiels. Berlin, 1933; Piaget J. La formation du symbole chez Uenfant, Jmentation, jeu et reve, image et representation. Neuchatel-Paris, 1976.
  23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  24. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
  25. Piaget J. La formation du symbole chez Uenfant, Jmentation, jeu et reve, image et representation. Neuchatel-Paris, 1976.
  26. Непомнящая Н.И. Игра как специфическое условие развития абстрактных уровней психических процессов // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / АПН СССР и НИИ общей педагогики. М., 1978. С. 32–37; Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии. М., 1985.
  27. Непомнящая Н.И. Универсальность ценностной сферы // Гуманизация образования. 1998. № 1. С. 39–48.
  28. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.
  29. Там же.
  30. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М., 1987; Михайленко Н.Я., Короткова Н.М. Как играть с ребенком. М., 1990.
  31. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М., 1987; и др.
  32. Виттенбег Н.В. Личностный подход к изучению творчества // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы / Институт прикладных проблем образования СО РАО. Бийск. С. 61–71; Фоменко Н.Е. Связь творческого познания я особенностями личности младшего школьника // Автореферат канд. дис. М., 1995.
  33. Непомнящая Н.И. Универсальность ценностной сферы // Гуманизация образования. 1998. № 1. С. 39–48.
  34. Виттенбег Н.В. Указ. соч.; Фоменко Н.Е. Указ. соч..
  35. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990; Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976; и др.
  36. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1972. С. 223.
  37. Виттенбег Н.В. Указ. соч.; Фоменко Н.Е. Указ. соч..
  38. Бердяев Н.А. Смысл творчества (опыт оправдания человека). Париж, 1985.
  39. См. также: Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.
  40. Виттенбег Н.В. Личностный подход к изучению творчества // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы / Институт прикладных проблем образования СО РАО. Бийск. С. 61–71.
  41. Бердяев Н.А. Указ. соч.
  42. Непомнящая Н.И. Творчество и нравственность // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Творчество и педагогика. М., 1988. С. 84–87.
  43. Хури Е.А. Исследование постоянства личности. // Тенденция становления и развития информационного бизнеса в России: Сб. научных трудов. Тамбов, 1998. Ч.2. С. 125–127.
  44. Бердяев Н.А. Указ. соч.
  45. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965.
  46. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
  47. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
  48. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.


 

«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности