Авторизация

Логин:
Пароль:



 
Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №1 / 2004 / Субъективная сторона движений в раннем онтогенезе

Проблемы развития и бытия личности

Стр. «87—96»

Андрей Ильин

Субъективная сторона движений в раннем онтогенезе

Субъективность как предмет исследования

Под категорией «субъективное» в материалистической философии понимается все то, что характеризует субъекта, что произошло от субъекта или его деятельности. Можно выделить две основных ипостаси существования субъективного – субъектность как динамическую сторону, характеризующую активность субъекта по отношению к различным аспектам реальности, а также – субъективность как собственно психологическую сторону активности субъекта, содержательную характеристику его сознания и деятельности.

Именно субъективность движения и станет предметом настоящего сообщения.В отечественной психологической теории деятельности субъективность является конституирующим признаком психического типа отражения и традиционно рассматривается как отраженная субъектность – активность субъекта, «уподобленная» объективным свойствам реальности и фиксированная в виде образов, представлений [1]. Образы и представления становятся в итоге внутренними регуляторами действий субъекта, обращенных к объективным обстоятельствам ситуации [2]. Особый интерес для исследования в этой связи представляет вопрос о механизме порождения субъективности и ее генетически исходном материале.

Естественный онтогенез двигательной активности

Необходимым условием возникновения любой активности (в данном случае активность понимается как оппозиция реактивности, страдательности) является наличие потребности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин). Однако А.Н. Леонтьев в своих работах выводит потребность за рамки макроструктуры деятельности, как не имеющую психологического содержания до момента «встречи с предметом», т.е. до образования мотива. В результате вся «непредметная» активность субъекта оказывается лишенной своего психологического содержания. Указанная точка зрения не позволяет найти однозначного положительного ответа на поставленный нами вопрос.

Аффективная природа активности

С нашей точки зрения, исходным материалом естественной активности ребенка является аффект, связанный с изначально малодифференцированным переживанием, в основе которого лежит «потребностное состояние» – онтогенетически первичная форма психического отражения, вызванная наличием потребности. Такое представление о потребностном состоянии содержится в работах П.Я. Гальперина, указывавшего на его сигнальную функцию по отношению к эндогенным, органическим процессам [3]. Нарушение этой функции ведет к грубым искажениям развития в сфере потребностей и их регуляции, например, таким как нервная анорексия или булимия.

Переживание, связанное с наличием потребности, в самом простом случае разворачивается в виде последовательной смены ряда переходных состояний от «полюса комфорта» (отсутствие поисковой активности) до «полюса напряжения» (выраженная поисковая активность). Причем и в случае комфортного состояния переживание все равно присутствует как момент в смене состояний, но здесь отсутствует его энергетическая составляющая, а именно – выражение аффекта.

Аффект как регулятор активности

Аффект становится непосредственным регулятором движений ребенка на самых ранних этапах онтогенеза, изначально всецело выразительных по отношению к собственным состояниям, причиной смены которых сам ребенок не является [4]. Парадокс этого периода развития заключается в том, что само содержание психической жизни разворачивается для ребенка как внешнее и объективное (не зависящее от него самого). В этом смысле новорожденный отличается максимальным реализмом в отношении к действительности, его переживания – суть функция действий ухаживающего взрослого. И только благодаря активности ухаживающего взрослого, выстраиваемой в соответствии с особенностями организации жизнедеятельности младенца, «внешность» (т.е. собственные малодифференцированные переживания ребенка) постепенно начинает приобретать устойчивые объективные характеристики, прежде всего пространства и времени. Это обстоятельство объясняет психологическую значимость описанного Н.М. Щеловановым и его сотрудниками комплекса оживления, как важнейшего новообразовния младенчества. От ориентировки на собственные состояния ребенок постепенно переходит к ориентировке на обстоятельства, с ними сопряженные и, прежде всего, присутствие самого взрослого [5]. «Сознание своих переживаний и означает не что иное, как имение их в качестве объекта (раздражителя для других переживаний). Сознание есть переживание переживаний, точно таким же образом, как переживания суть переживания предметов» [6]. Процесс объективации переживаний может быть рассмотрен как начальный момент дифференциации собственной психической сферы младенца, его сознания.

Развитие предметных действий и возникновение пристрастности

Все развитие двигательной активности ребенка на ранних этапах постнатального развития может быть рассмотрено как взаимодействие натуральной1 аффективности с окружающей предметностью (объективация, опредмечивание) и формирование пристрастности в отношении к последней.

В психологическом механизме формирования пристрастности можно выделить две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя представлена аккомодацией аффективного движения к объекту потребности, его предметным свойствам и отношениям [7], что обычно описывается как последовательная смена качественных моментов: сенсомоторные координации – неспецифические манипуляции – специфические манипуляции с предметами. А внутренняя – интимно связанная с представлением, обнаруживает себя в случае, когда объективно или субъективно нет возможностей развития действия в ситуации, как фиксация и выражение аффекта в символическом плане (установки, замещения, невротизация и т.п.). Эта сторона пристрастности стала объектом специального исследования в психоанализе, теории установки Д.Н. Узнадзе [8] и школе К. Левина [9], а также в теории деятельности как ее внутренние стабилизирующие моменты [10]. Ребенок использует активность собственного тела в качестве символов, наделяющих вещи действенным присутствием, или свои действия присутствием представляемой предметности. Из вышесказанного можно заключить, что в таких действиях ребенка выявляется качественно новый способ опосредствования – символический, для которого характерны ориентировка субъекта на отношения к обстоятельствам реальности и фиксация неопределенности и неоднозначности в способе взаимодействия с ними [11].

Познавательное и практическое взаимодействие ребенка с объективной предметностью, начиная с самых ранних этапов его развития, регулируется тенденциями, среди которых наибольшее значение имеют особенности развития восприятия и ориентировочный рефлекс на фактор новизны. Выделение новых предметных условий ситуации и фиксация их в образной форме отражения приводит ребенка к необходимости поиска адекватных им средств достижения цели [12]. Такой целью ко второму полугодию жизни ребенка становится предмет, предлагаемый взрослым. Предметные манипуляции этого этапа жизни ребенка носят уже не только выразительный (экспрессивно-импульсивный), но и изобразительный характер, они изображают желаемый ребенком способ взаимодействия с предметом или со взрослым по поводу предмета. Через наблюдение за действиями последнего у ребенка формируются постурально-тонические установки, субъективно связывающие его с ситуацией [13]. Попытка самостоятельной реализации этой потенциальной кинематики движения во внешнем плане в виде подражания действию взрослого с предметом становится первым шагом к воссозданию ребенком желаемой модели ситуации. Здесь то и обнаруживается выраженное отставание операционально-технической стороны действия от мотивационной, знаменующее собой последующую дифференциацию внешних и внутренних компонентов действия, цели и средства [14].

Предметная деятельность и нормативная ситуация

Становление предметной деятельности традиционно рассматривается как основное психическое новообразование раннего возраста. В.С. Мухина рассматривает развитие предметной деятельности в контексте развития личности как вхождение ребенка в реальность предметного мира. Автор пишет: «Вещный, предметный мир – специфически человеческое условие бытия и развития человека в процессе его жизни» [15]. Соглашаясь с этим утверждением, мы полагаем, что своеобразие психического отражения реалий предметного мира на различных этапах онтогенеза позволяет говорить о существовании особой культуры детства, без раскрытия специфики которой невозможно полноценное понимание закономерностей детского развития.

Предметное действие как исходная единица культурного развития ребенка

Процесс формирования предметного действия, как исходной единицы культурного развития ребенка (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), необходимо предполагает, чтобы побуждение, вызвавшее активность, оказалась «посторонним» самому действию (А. Валлон), его форме. Для ребенка раннего возраста характерна слабая дифференциация этих двух сторон. Еще Л.С. Выготский отмечал тот факт, что у ребенка изначально нет осознания того, что в вещи есть нечто отличное от восприятия этой вещи. Культурный образец, идеальная форма действия, не данная наглядно, должна стать основным регулятором сначала внешней, а затем и внутренней активности ребенка как становящейся личности [16]. Д.Б. Эльконин выделяет в структуре предметного действия две основные составляющие: общую схему, связанную с общественным значением предмета, и операционально-техническую составляющую. Двойственная структура предметного действия отражается и в двух различных видах деятельности ребенка – деятельности со значениями предметов (например, игра с предметами – заместителями у детей раннего возраста) и практически утилитарной деятельности (действия по самооб-служиванию, связанные с приемом пищи и т.п.). Определяющая роль в их становлении принадлежит взрослому, который выполняет посредническую функцию во взаимодействии «ребенок – мир общественных предметов».

П.Я.Гальперин в своих работах убедительно доказал, что «…предмет можно показать по-разному; и так, что его существенные свойства выступят ясно и отчетливо; и так, что они останутся в глубокой тени или глубоко скрытыми. В последнем случае действие тоже может оказаться правильным, но психологически оно станет неразумным… Таким образом, хотя требование разумности прямо обращено к субъекту действия, оно прежде того неявно, но настоятельней обращено к его наставнику, как требование разумной экспозиции предмета этого действия» [17]. Взрослый создает особое пространство для реализации активности ребенка – нормативную ситуацию, в которой и происходит опредмечивание потребностей ребенка [18]. Успешность формирования предметного действия оказывается функцией от способа предъявления образца взрослым, от выстраиваемых им внешних обстоятельств ситуации. Именно в этом случае у ребенка впервые возникает специальная задача построения способа действия, отвечающего предметности объекта, и впервые возникает смыслообразующий мотив – следование образцу. Освоение правила использования культурного предмета, с ориентировкой на внешние обстоятельства ситуации, сопровождается вхождением ребенка в более широкий контекст его взаимодействия со взрослым и порождает необходимость решения субъективной задачи на отношение (субъективное принятие ситуации и правила). Возникновение необходимости решения задачи на отношение свидетельствует о принципиальной перестройке ориентировки ребенка – появлении смысловой ориентировки в ситуации. Вместе с этим меняется и роль аффекта – он начинает выполнять функцию внутреннего регулятора адекватности исполнения действия относительно ведущего мотива.

Нормативная ситуация тогда может рассматриваться как пространство взаимодействия актуально существующих потребностей и натуральных возможностей ребенка с внешне заданным правилом действия, где аффективная составляющая представлена ориентацией на другого с целью выделения «образа себя через другого», а интеллектуальная – ориентацией на реальные предметные условия осуществления действия.

Культурная перестройка регуляции двигательной активности

В период раннего детства происходит коренная перестройка психической регуляции двигательной активности – она становится все более опосредованной причинами внешнего порядка и их отражением в сознании ребенка. Движения в составе действий с предметами все более регулируются их собственной предметной логикой, значениями и смыслами. В.П. Зинченко и С.Д. Смирнов отмечают, что «своеобразие предметных значений состоит в их ситуативности» [19]. Таким образом, движения в составе предметных действий в основных своих моментах должны быть изоморфны структуре нормативной ситуации предметного действия. Однако есть все основания предполагать, что такая перестройка не носит характер «скачка». Последнее допущение требует обнаружения в репертуаре двигательной активности детей «переходных форм» между движениями, аффективными по своей психологической природе, и движениями, регулирующимися ситуативными значениями предметов.

Экспериментальное исследование предметно-манипулятивной активности

Нами было выполнено экспериментальное исследование репертуара мануальных движений у детей раннего возраста (15 детей в возрасте 2–3-х лет) при решении ими практических задач.Исследовательская задача на этом этапе заключалась в выявлении особенностей движений и способов действия детей раннего возраста с предметами в проблемной ситуации, требующей для своего разрешения ориентировки ребенка на скрытые предметные отношения между элементами ситуации. Экспериментальный материал представлял собой набор из шести деревянных цилиндров, нижняя поверхность которых была выполнена в виде объемных геометрических фигур и экспериментального поля также деревянной фактуры с шестью круглыми отверстиями. Дно отверстий было выполнено в виде объемных вырезов. Успешное выполнение действия возможно в том случае, если ребенок выделял в качестве существенных предметных свойств и отношений геометрическую форму фигур и соответствующих им отверстий на экспериментальном поле, а также пространственную ориентацию фигур и отверстий относительно друг друга, и учитывал эти отношения при организации двигательного состава предметного действия вкладывания.

Форма движения и ее психологиче-ское содержание

Выделяя в качестве зависимой переменной «форму движения» мы рассматриваем ее как в известной степени противоположность динамическим (скорость, сила, темп и т.п.) характеристикам движений и как внешний рисунок, за которым стоит определенное психологическое содержание. Результатом этих экспериментальных проб стали зафиксированные для каждого ребенка количественные показатели и характерные особенности моторики и ориентировки при выполнении предметного действия. Анализ репертуара мануальных движений, используемых испытуемыми при выполнении экспериментальных заданий, позволил выделить наиболее характерные формы движений и их существенные особенности.

Движения, не связанные с предметностью

Среди неэффективных мануальных движений в репертуаре ребенка преобладали движения, не связанные с предметностью. В эту категорию вошли все движения рук испытуемых, регистрируемые после введения инструкции для экспериментального задания, не направленные на установление непосредственного контакта с предметом: спонтанные движения пальцев рук, манипуляции собственными руками и элементами одежды, прикосновения к лицу и т.п. Движения подобного рода могут быть вызваны самыми разнообразными причинами – от органических до психологических. Среди последних наиболее вероятными мы полагаем реакцию на возникшее затруднение (регистрируются по ходу выполнения задания) или присутствие взрослого (регистрируются с начала общения с экспериментатором), что позволяет рассматривать движения этой группы как выразительные по отношению к экспериментальной ситуации.

Градиентные движения

Простые градиентные движения2 оказывались эффективными в крайне малом числе случаев и не приводили к прогрессивным изменениям в действиях детей. Это движения, направленные на вызов (дотягивание до предмета, прикосновение к его поверхности, захват и удержание) или нейтрализацию определенной тенденции (отталкивание предмета от себя, одергивание руки, разжимание захвата). Простые градиентные движения являются начальным моментом установления непосредственного контакта с предметом, а также попыток удержания или устранения возникшего в результате такого контакта эффекта – надавливание, похлопывание и т.п. Конституирующим признаком такого рода движений является их относительная «неспецифичность», нечувствительность к предметной логике вещи. Простые градиентные движения являются основными элементами двигательного состава неспецифических манипуляций с предметами, имеющими в своей психологической основе аффективное переживание.

Символические формы движений

Среди эффективных явно обозначилась особая категория – символические движения в составе манипуляций с предметами, направленные на воспроизведение случайно достигнутого результата, либо внешне воспроизводящие образец действия, демонстрированный взрослым. Установлена статистически значимая корреляция между эффективностью действий детей и присутствием в их двигательном составе символических форм. Характерной особенностью этого вида движений является их недостаточное структурное соответствие предметным свойствам и отношениям ситуации, они все еще не свободны от субъективности восприятия. Возникая изначально как пробующее движение, символическая форма доопределяется в границах собственной применимости. Характерно настойчивое повторение циклов однотипных движений до достижения внешнего подобия результата. В символических действиях уменьшается удельный вес биодинамической ткани исполнительной части действия за счет появления смысловой ориентировки в ситуации, а также модельных форм движения – относительно целостных, законченных рисунков предметных движений, пригодных для переноса на предметы-заместители и менее пригодных для переноса на реальные предметы. Случайно достигаемый эффект ориентирует ребенка на «подстерегание3 определенного положения орудия и мотивирует его на повторные попытки. Таким образом, символические движения могут рассматриваться как средства фиксации опорных точек действия и переходные формы, своеобразный «мост» между внутренним миром субъекта (аффективная составляющая) и требованиями объективной реальности (когнитивная, интеллектуальная составляющая).

Проведенное исследование и теоретический анализ имеющихся в современной психологии эмпирических данных позволили нам сделать следующие обобщения.

Символическое движение как возможность реализации целевого движения в предметных условиях

Символизация в движении – это встреча двух разнородных процессов аффективного и предметно-материального, т.е. рождение нового рода психической реальности через отражение одного в другом. Натуральные движения ребенка при столкновении с предметной логикой ситуации вынужденно дифференцируются с выделением своеобразных «органов чувствительности» – ориентирующих моментов действия, доопределяющих ситуацию и возможности действия в ней. В то же время очевидна и ограниченность символических движений – они фиксированы на внешней стороне действия и обстоятельствах, с ними связанных.

Таким образом, символическое движение – это постоянный переход от абстрактного к конкретному и снова к абстрактному – т.е. своеобразный момент «флюктуации» новой возможности реализации целевого движения в предметных условиях. Постепенное редуцирование выразительной стороны и ее замещение изобразительной приближает символические движения к структуре предметных действий, рассматриваемых нами как более поздние, но генетически преемственные новообразования.

О символизме детской культуры

Выделение символического этапа в развитии предметных действий позволяет по-новому взглянуть на психологическую природу и своеобразие культуры раннего детского возраста. Символизация предметности вещного мира, его наполнение аффективным и смысловым содержанием в сознании ребенка становится необходимым условием вызревания новых видов детской деятельности – игровой, изобразительной и других, где она обнаруживает себя уже в новом качестве – в виде игровых замещений, использования средств художественной выразительности (прежде всего цвета), выразительных движениях и пластике. Символ, индивидуальный по своей природе, уже содержит предпосылки знаковости, и прежде всего, благодаря слову как универсальному средству обобщения. Существенным здесь является называние символа, выражаемого (обозначаемого) одним и тем же словом, что делает содержание сознания ребенка доступным для психологического исследования и понимания взрослым.

  1. Здесь и далее термин «натуральное» используется в том значении, как его понимал Л.С. Выготский, т.е. как природная сторона психического развития.

  2. Термин Н.А. Бернштейна – движения, направленные на установление контакта с предметом или устранение от него.
  3. Здесь «подстерегание» – название одной из стадий формирования предметного действия, по П.Я. Гальперину.

  1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
  2. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986; Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.
  3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.
  4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.; СПб., 2001.
  5. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» при воздействии предметов и общении со взрослым // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 81–89.
  6. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Психология развития как феномен культуры. М.; Воронеж, 1996. С. 36.
  7. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 33–51.
  8. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2001.
  9. Левин К. Динамическая психология. М., 2001.
  10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
  11. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 77–87.
  12. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М., 1997.
  13. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологи. М., 1956.
  14. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.; Воронеж, 1997.
  15. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2000. С. 13.
  16. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001.
  17. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998. С. 318.
  18. Веракса Н.Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития детей // Ежегодник Российского психологического общества. – СПб., 2003. Т. 2. С. 93–96.
  19. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983. С. 132.

 

«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности