Авторизация

Логин:
Пароль:



 
Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №3 / 2002 / Мимесис — забытая категория педагогики

Социальное пространство личности

Стр. «67—91»

Мимесис — забытая категория педагогики

Природосообразное воспитание, технологии раннего обучения и развития и здоровье ребенка

Вопрос о том, что есть естественное, природосообразное, то есть соответствующее природе ребенка воспитание наиболее остро стоит для того жизненного периода, который мы обычно называем периодом раннего и дошкольного детства. В то время, как еще в сравнительно недавнем прошлом домашнему или дошкольному воспитанию и образованию не придавалось существенного значения, то последняя треть и особенно конец столетия характеризуется другой крайностью: «после трех уже поздно»! Сценарии и возможности дальнейшего развития ставятся в прямую зависимость от характера воспитания и образования в раннем детстве. Результатом этой волны явились многочисленные программы и методы — «технологии» — дошкольного воспитания, раннего развития интеллекта и всех других высших психических функций, которые до нашего времени в тысячелетней истории человечества с успехом развивались иным образом, без подобного рода детализированных искусственных «программ» и «технологий». Считается, что раннее обучение чтению, письму и счету оказывает развивающее влияние на мышление. Исходя из этого положения обеспокоенные развитием своих детей мамы и бабушки с неутомимой энергией водят своих чад в группы с интенсивными программами раннего развития, а также обучают их дома, готовя к поступлению в школу.

С другой стороны, параллельно этой волне родительского и общественного беспокойства за будущее наших детей отмечается, что состояние психологического здоровья сегодняшних первоклашек внушает тревогу. Невольно думается, что нарастание психологического неблагополучия детей находится в зависимости от нашей педагогической установки на раннее развитие, достигаемое путем целенаправленного обучения. Кажется, что в погоне за эффективностью обучения, направленного на зримые внешние результаты, упускается нечто бесконечно более важное. Возникает вопрос: возможно ли эффективное с точки зрения развития воспитание совместить с воспитанием гармоничным и естественным для ребенка? Является ли эффективное и естественное, гармоничное развитие несовместимым противоречием? Существует ли вообще «естественное развитие», если любое воспитание — в соответствии с определением понятия — это уже организованное обществом, то есть взрослыми вторжение, влияние на ребенка? Ведь, как известно, без взрослого сообщества, без общения с другими людьми ребенок не становится человеком.

В настоящей статье мы пытаемся показать, что естественной для ребенка-дошкольника формой учения является подражание, которое, однако, не следует понимать слишком узко, как простое механическое копирование действий окружающих взрослых. Стремление к идентификации себя со значимым взрослым, идущее изнутри ребенка, необычайная открытость, способность к впитыванию чувственных впечатлений и последующая их внутренняя переработка в игре и фантазии, необычайная пластичность детского тела, активность и стремление к усвоению мира — все это вместе указывает нам на своеобразную природу детства, на особые формы, в которых следует организовывать обучение и воспитание в этот период жизни, качественно отличающийся от всех других периодов и возрастов.

Подражание в психологической
и педагогической литературе

Классическая проблема психологии

Роль подражания в развитии ребенка, а также роль и значение примера в педагогике, отмечалась многими как отечественными, так и зарубежными авторами. Л.Ф. Обухова пишет: «Л.С.Выготский считал подражание источником всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др. (…) Проблему подражания можно считать классической для психологии. (…) В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.Ф. Каптерев, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский» [1]. В.В. Зеньковский пишет: «Нет никакой надобности доказывать огромное значение подражания в психическом созревании ребенка: оно ясно само собой. Исключительно благодаря подражанию дитя усваивает язык — это главнейшее орудие индивидуального и социального психического развития; благодаря тому же подражанию дитя вообще становится способным усваивать социальную традицию. Все это так бесспорно, что на этом нет необходимости останавливаться...» [2].

Подражание, как педагогический принцип исчез из современной педагогики

Однако останавливаться на этом в настоящее время безусловно необходимо, ибо, несмотря на эти отдельные высказывания, анализ современной педагогической литературы как отечественной, так и зарубежной, показывает, что подражание и образец, как значимые педагогические принципы, практически исчезли из педагогики1. Х. Барц, проанализировавший современную западную — англо и немецко-язычную — педагогическую литературу на предмет значения подражания в развитии ребенка и в педагогике, приходит к выводу: «С построением всей (дошкольной) педагогической концепции на подражании практика вальдорфских детских садов — по сравнению с дискуссиями о дошкольном воспитании, проводившимися в последние годы — находится в одиночестве. Феномен «подражание» кажется на долгое время оказался в забвении. Лишь в последние годы под измененным названием «обучение на модели» подражание снова находит место в учебниках по психологии развития» [3].

Анализ современной отечественной литературы по детской психологии и дошкольной педагогике ясно показывает, что подражание, как существенный фактор развития и педагогический принцип, либо не упоминается вовсе, либо упоминается лишь мимоходом2. Более того, исчезновение подражания из педагогики и психологии развития рассматривается как достижение, ибо подражание понимается, как механическое копирование внешних форм. Только если подражание будет преодолено и ребенок выйдет за пределы простого внешнего, механического воспроизведения действий и речи взрослого и выйдет на смысловой уровень, только тогда произойдет подлинное развитие3.

Такая точка зрения, на наш взгляд, является следствием широко распространенного в науке расчленяющего подхода, стремящегося к четкому определению и разграничению понятий в области психологической и педагогической теории. В реальной же жизни, понимание которой и есть в конечном счете цель научных исследований, нет таких четких границ между различными областями действительности. Действиям и высказываниям взрослых имманентно присущ смысл уже и во внешней, зримой, чувственной форме. На всех действиях человека, на всем его облике лежит печать его духа. Поэтому человеческая форма подражания глубоко отличается от форм имитации и мимикрии, встречающихся в животном мире. Специфически человеческой форме подражания и его педагогическим и развивающим возможностям и посвящен данный материал.

Платон о воспитательном значении подражания

О значении подражания в воспитании подробно говорит Платон в третьей книге своего «Государства». Воспитание, согласно Платону, осуществляется в значительной степени на основе подражания. Подражанию приписывается значительная сила. Она основывается на ярко выраженных врожденных подражательных задатках человека, благодаря которым, особенно в раннем детстве, осуществляется развитие совокупности всех сторон человеческого бытия: моторной, чувственной и речевой, но также и социальной, моральной и духовной. Согласно Платону, социальное поведение дети и молодые люди усваивают во встрече с другими людьми в переживании их способов и форм поведения. В этом процессе усваиваются ценности и установки тотально, всеми органами чувств и ума. Наряду с визуальным, зрительным восприятием Платон особо отмечает значение звукового, слухового элемента. Он подчеркивает значение музыкального воздействия на развитие способностей «души» к переживанию. Он различает различные музыкальные формы и приписывает им многообразное действие на «душу» молодых людей.
Аналогичное глубокое воздействие, по Платону, имеют и образцы, побуждающие молодых людей следовать за ними в своей жизни. Последними могут быть как реальные люди, так и герои литературных произведений, а также и образы богов. В эпоху Платона таковыми являлись главным образом герои поэтических произведений и, прежде всего, Гомера. Платон критикует их из-за недостатка однозначности, «смешанных» характеров героев. Так, богам и героям приписываются различные человеческие слабости и недостатки. Им свойственна непоследовательность. Все это отрицательно влияет на воспитание молодежи. По этой причине произведения поэтов должны быть исключены из идеального платоновского государства. Их место должна занять философия, в центре которой стоят идеалы поиска Красоты, Истины и Добра.

Предпосылками такой позиции являются следующие положения:

1. На основе сильного естественного подражательного инстинкта или стремления, присущего человеку и в особенности ребенку, образцы могут оказывать и оказывают глубокое влияние на формирование молодого человека; власть образца настолько сильна, что против него нет никаких противодействующих средств. Образцы пробуждают в ребенке и молодом человеке стремление следовать им, быть как выбранный для подражания образец, уподобляться ему.

2. Власть образца, согласно Платону, обоснована антропологически. Стремление к подражанию есть свойство человеческой природы и именно так человек усваивает человеческие формы поведения.

3. Так как образцы обладают принудительной властью над человеком, то благодаря выбору «правильных» образцов и удалению «неправильных» можно улучшить несовершенную природу человека и, соответственно, человеческого общества.

Точка зрения Платона на развитие получает подтверждение в следующих положениях современной антропологии: образы поведения человека не передаются по наследству; человек рассматривается как существо с редуцированными инстинктами. Вследствие этой редукции инстинктов образ жизни человека передается не через природные механизмы, автоматически, но через социальные образцы поведения. Неспециализированность, биологическое несовершенство и неприспособленность к жизни в определенной среде (Гелен А.) делает человека «открытым миру» (Шеллер М.), первым, отпущенным на волю природой существом (Гердер И.Г.). Своему человеческому бытию человек учится только от другого человека. Ниже мы приведем клинические данные, иллюстрирующие положение Платона о принудительной власти образца над ребенком.

С другой стороны, вызывает неприятие та нормативная радикальность, с которой Платон утверждает свой взгляд на воспитание и на общество в целом. Жизнь и опыт молодых поколений определяются и должны определяться только извне, на основании умозрения «лучших», «благородных» и «знающих», то есть философов. Эта сторона «платонизма» подверглась в философии ХХ столетия резкой, уничтожающей критике.

Позиция Аристотеля — более взвешенное отношение к несовершенному и совершенному образцу

Гораздо более взвешенную позицию занимает по данному вопросу Аристотель. Хотя он также убежден в сильном воздействии примера и образца на молодое поколение, но делает из этого иные выводы. Несовершенное, не соответствующее идеалу не должно удаляться из области опыта и переживания молодых людей. Скорее, следует в соприкосновении и критическом взаимодействии с ними эмуницировать себя против их действия. Таким образом, защита от воздействия негативных образцом видится Аристотелю именно в соприкосновении и проработке негативных явлений. Если мы будем защищать молодых людей от вредных воздействий путем избегания последних, то достигнем скорей обратного результата, то есть сделаем их еще более восприимчивыми и беззащитными по отношению к ним. Подобные размышления и по сей день играют известную роль, например, в политическом образовании. Здоровые политические убеждения возникают не благодаря тому, что противоположные убеждения игнорируются, но благодаря тому, что они критически разбираются, показываются их следствия и т.д. Также и с психоаналитической позиции избегание и запрет не могут обеспечить здорового психического развития. Эти две основные позиции по отношению к подражанию и образцам в той или иной степени имплицитно содержатся в педагогической практике и по сей день.

Р. Штайнер: платоновский и аристотелевский подход справедливы для разных возрастов

Как мы уже отмечали выше, в современной психологии развития подражанию не уделяется какого-либо серьезного внимания, а из педагогики как значимый фактор или методико-дидактический принцип, при помощи которого можно осуществлять обучение и воспитание, и вовсе исчез. Но если отвергнуть подражание, то тогда, как воспитательное средство, у нас остается только объяснение и требование, обращенные к сознанию ребенка. Однако, если подражание и в самом деле является естественной для ребенка формой учения и усвоения мира, — о чем нам говорят многочисленные наблюдения, — то воспитание через объяснения и требования будут противоречить природе ребенка. Как мы уже говорили выше, подражание, как педагогический принцип, широко и успешно используется в настоящее время только в вальдорфской педагогике, причем для дошкольной педагогики подражание является ведущим дидактическим принципом. Безусловной заслугой Р. Штайнера в этом отношении является то, что он рассматривает не подражание и образец и их значение в развитии вообще в платоновском и аристотелевском смысле, но расставляет акценты в зависимости от стадий человеческого развития в онтогенезе, то есть по возрастам. Платоновский подход справедлив для дошкольного возраста, в то время, как аристотелевский следует применять в средней и старшей школе. Именно привязка к конкретной ситуации развития позволяет плодотворно использовать принцип подражания и примера в педагогической практике. Рассмотрим взгляд на подражание, его значение в развитии и использование в педагогической практике в вальдорфской педагогике.

Жизнь человечества в прошлом, а также еще и во многих культурах и в настоящее время имела такие формы, когда дети могли жить в совершенном общественном единстве со взрослыми. Они принимали участие в религиозных традициях, труде, осваивая все, что требуется для полноценной жизни в обществе через непосредственное участие в жизни взрослых. По мере усложнения жизни общества появляется необходимость в специальных институтах, в которых молодое поколение должно осваивать все необходимое для своей самостоятельной жизни. В современном индустриальном и пост-индустриальном обществе дети — в особенности в период раннего детства — во все возрастающей степени становятся вообще изолированными от жизни взрослого сообщества. Такая изоляция негативно сказывается на развитии детей, так как именно совместное переживание и взаимодействие есть лучшая форма содействия совокупному развитию ребенка: его социализации, развитию речи и духовному развитию. Поэтому в настоящее время остро встала задача сознательной, искусственной реконструкции и охраны естественных форм совместной жизни детей и взрослых, неких «экологических ниш», «заповедников» детства. Такими «заповедниками» детства должны стать современный детский сад и начальная школа.

Трехчастная модель человека как методологический принцип

Мы можем исходить из положения, что основные потребности и условия здорового развития младенцев и маленьких детей не изменились на протяжении тысячелетий. Чтобы понять это рассмотрим значение и роль подражания в развитии ребенка. При этом мы положим в основу нашего рассмотрения целостную, трехчастную модель человека, т.е. деление человека на тело, душу и дух, как это принято в вальдорфской педагогике. Значение этих понятий будет ясно из самого изложения. При этом общая логика развития, согласно этой концепции, такова, что у маленького ребенка телесное, душевное и духовное совершенно нерасчленены, представляя собой некую тотальность, единство бытия. В процессе развития это единство постепенно расчленяется, дифференцируется, пока, наконец, у взрослого здорового человека телесный, душевный и духовный моменты расчленяются и становятся независимыми друг от друга.

Телесный аспект подражания

Ребенок подражает происходящему в его физическом окружении и в процессе этого подражания его физические органы принимают свои окончательные формы. Слова о физическом окружении здесь следует понимать в их наиболее широком смысле. К нему принадлежит не только то, что материальным образом совершается вблизи ребенка, но и вообще все, что ребенок может воспринимать своими чувствами, все, что через физическое пространство может оказывать влияние на его духовные силы. Сюда относятся все совершаемые в присутствии ребенка моральные и аморальные, разумные и неразумные поступки.

Рудольф Штайнер

Роль подражания в становлении телесности в раннем детстве

Насколько глубоко происходящее в окружении ребенка запечатлевается в структурах его телесности, можно проиллюстрировать на многих примерах. Вспомним хотя бы описания «маугли» — детей, найденных среди волков. У них не было сформировано прямостояния, они бегали на четвереньках, то есть соответствующие прямостоянию анатомические особенности скелета позвоночника и конечностей приняли совершенно другие формы. Дети ночью бодрствовали, а днем спали. Вся мимика, все поведение их было следствием перенятых в окружении форм. Постараемся отдать себе отчет в том, что это конкретно значит в развитии: подражательная активность ребенка запечатлела на пластичном детском теле структуры и формы, воспринятые ребенком в окружении. Причем затронутыми оказались все телесные структуры, в том числе и структуры мозга, нервной системы, обеспечивающие функции прямостояния, речи и мышления, как и всех других психических функций.

Повторение опытов с «маугли» для получения статистически надежных результатов, удовлетворяющих требованиям экспериментальной психологии, по понятным причинам невозможно. Поэтому приходится довольствоваться описанием и анализом отдельных случаев нарушения развития под влиянием окружения, не организованных специально, но организованных самой жизнью. И это прежде всего клинический, врачебный опыт.

Данные клинических исследований

Исследования Альфреда Нитшке

Богатый материал, иллюстрирующий положение о единстве телесного и душевного в раннем детстве, а также влияние окружения и особенно чужой моторики на телесное развитие ребенка, собрал и представил выдающийся немецкий антрополог и врач проф. А. Нитшке в своей книге «Осиротевшее дитя природы. Врачебные наблюдения мира молодых людей» [4], книги, неизвестной отечественному читателю, но широко известной в Европе. Она представляет собой сборник статей и докладов на тему антропологии развития человека. В ней можно найти массу примеров и подходов, которые находятся в созвучии с представляемой нами в этой статье позицией и фактически подводят под нее серьезный научный фундамент. Особый раздел посвящен детской моторике, а также влиянию на детскую моторику движения взрослых, то есть подражанию.

Из многочисленных примеров приведем два наиболее ярких. При этом мы опустим многочисленные подробности и лишь кратко опишем суть дела. В клинику поступила трехлетняя девочка. Развитие ее было вполне удовлетворительным: она вовремя научилась ходить, говорить, в интеллектуальном отношении была вполне хорошо развитой. Однако родители заметили, что когда девочка начала ходить, она хромала, припадая на левую ногу. С этим нарушением родители обращались к целому ряду специалистов. Ортопед предположил нарушение тазобедренного сустава и хотел наложить гипс. Другой не обнаружил никаких нарушений в суставе и предложил систему упражнений. Однако ничего не помогало. И вот родители сделали новую попытку, обращая внимание врачей на то, что девочка никогда не делала попыток прыгать с другими детьми, что в ходьбе видны отчетливые нарушения. Вопрос стоял о том, следует ли принять предложенную ортопедом терапию... Наблюдения за ребенком отчетливо говорили о повреждении тазобедренного сустава... Когда девочку просили быстро идти или прыгать, то она охотно старалась выполнять просьбы, однако симптомы только усиливались... Повторные обследования сустава не дали никаких результатов. «...Это странное нарушение хождения, которое наблюдалось с самого начала, нашло своеобразное и неожиданное объяснение: отец девочки был писателем и частным ученым. Он работал дома и проводил много времени с детьми. Он был тяжело ранен на войне и носил протез части левой ноги с прикреплением к тазобедренному суставу... Таким образом, походка вполне здорового ребенка соответствовала походке своего раненого отца». Следует отметить еще одну деталь: девочка очень любила отца и была к нему сильно привязана.

Что побуждает перенимать болезненные формы поведения?

А. Нитшке задается вопросом, как возможно и что побуждает здорового ребенка перенимать нездоровые, болезненные формы поведения? Желание обратить на себя внимание? Желание притворяться больной? Однако все эти попытки объяснения не подходят. Ребенок чувствовал себя совершенно здоровым и не предъявлял к окружающим никаких требований. «Но почему она ходит, как ее отец?.. Мы часто видим, как дети перенимают роли взрослых. Они играют в «продавца», «учителя», «отца». Они перенимают и удивительно точно воспроизводят соответствующие роли, копируя позу, жесты, походку, манеру говорить соответствующего взрослого. Но это остается игрой, перенятой ролью, которую потом можно с себя сложить. Малышка совершенно определенно не играла в отца в смысле детской игры. Она вообще не играла никакой роли. Для нее это был единственный известный случай патологии хождения. Для понимания этого феномена мы должны очень внимательно изучить процесс раннего научения прямохождению...» Опуская подробности рассуждений А. Нитшке о моторике ребенка, те многочисленные примеры непроизвольного воспроизведения движений и интонации других людей, например, актеров зрителями, т.е. взрослыми и т.д., скажем, что главным здесь является образ значимого, любимого взрослого, его пример, его образец. Тем самым мы вернулись к нашему исходному тезису о роли примера и образца в раннем детском развитии.

Приведем еще одно наблюдение, ярко иллюстрирующее наш основной тезис. Речь идет о необычайно интересном и показательном случае крайне тяжелой, болезненной реакции. В клинику поступила десятимесячная девочка с тяжелыми симптомами: по свидетельству матери, спустя короткое время после родов начались приступы рвоты. После этого трудности с питанием больше не прекращались. К этому прибавился понос. Короткое пребывание в клинике не привело к существенному улучшению. Младенца не только рвало. Затруднилось принятие пищи вообще: ребенок ел очень медленно и без всякой охоты. Несмотря на все усилия матери ребенок принимал лишь очень недостаточное количество пищи. Мать была напугана уже первой рвотой и видела в ней симптом тяжелого заболевания. Поэтому она оберегала ребенка от всяких контактов с окружением, в тишине, и была в состоянии крайнего беспокойства.

У девочки не было обнаружено никаких телесных нарушений. Однако она была очень тонкой, худой, мускулатура была расслабленной. Она не могла сидеть. Большую часть времени она была в своеобразной позе: тело лежало, как перочинный нож, сложенное между худыми и длинными ногами. Руки часто лежали на поверхности одеяла, вытянутыми вперед. Выражение лица безучастное. Бросался в глаза спокойный взгляд расширенных глаз и еще больше — выразительный рот, с которым девочка играла пальцами. Сначала врачи предположили, что речь в данном случае идет о действии на ребенка беспокойства матери. Такие случаи очень часты и обычно быстро поправимы. Через короткое время пребывания в клинике, когда за ребенком осуществляет уход опытная сестра-сиделка, все симптомы проходят. В данном случае, однако, оказалось, что это не так. Несмотря на все усилия в последующие три месяца никаких позитивных изменений не происходило. В повторной беседе с родителями также не удалось обнаружить никаких внешних факторов, которые могли бы объяснить данный случай.

Решение проблемы произошло очень неожиданно. Девочку должны были представить на лекции, как особый случай расстройств, внешнюю причину которых не удалось обнаружить. Для того чтобы она чувствовала себя уверенней, ей разрешили взять с собой ее любимую игрушку: тряпочного зайца. Когда врач посмотрел на этого зайца, у него вдруг мелькнула спасительная мысль: «Вот фактор нарушения! Мы вспомнили, как кто-то при приеме девочки пошутил, сказав: ребенок выглядит так, как его заяц. Это был крупный зверь, с гротескными формами, наподобие тех, что сейчас очень модно давать детям, с очень длинными, тонкими, свешивающимися конечностями, с головой, украшенной непропорционально большими глазами и очень вытянутой мордой, губ которой ребенок постоянно касался руками. Этого расслабленного и печально выглядевшего зайца ребенок брал с собой в постельку, вешая через спинку кровати, так что получалась точно такая же поза, в которой находился сам ребенок...», то есть сложенным пополам. Заяц был дома почти единственным объектом общения изолированного от мира ребенка. Это был образ позы, движения и настроения, с которым сталкивался ребенок и по образцу которого он и строил собственные формы. После того как девочке заменили игрушку, она «уже через несколько дней начала с удовольствием есть, стала веселой, выпрямилась, забыла старую позу без нашего содействия. Преобразование коснулось даже глубин маленькой личности. Для нас после долгих и напрасных усилий это была настоящая радость, почти потрясение, для матери — непостижимое событие. Это счастливое развитие затем, без каких-либо осложнений, продолжилось и далее дома». Думаю, что этот случай не нуждается в комментариях.

Телесный аспект подражания, как о нем говорит Р. Штайнер, не исчерпывается лишь влиянием на моторику. Находясь в присутствии воспитателя или родителей с ярко выраженным односторонним темпераментом, ребенок, будучи подвержен постоянным впечатлениям, глубоко вбирает их в себя. Например, воспитатель-холерик может часто одергивать ребенка, вызывая в нем некоторый душевный шок. Эти и подобные им впечатления не проходят бесследно, образуя в более позднем возрасте, во вторую половину жизни, предрасположенности к тем или иным заболеваниям обмена веществ, сердечно-сосудистой системы, нервной системы. Эти высказанные Р. Штайнером идеи, относящиеся к области психосоматической медицины, в начале века были совершенно новыми. Сегодня мы имеем огромный материал наблюдений и историй болезней, делающих эти положения более чем вероятной гипотезой. Идея влияния детских впечатлений на соматическое здоровье человека в настоящее время находит подтверждение в накопленном огромном материале клинических исследований.

Душевный аспект подражания

Пребывать в атмосфере любви и подражать здоровым
примерам — это и есть нормальное состояние ребенка.

 

Р. Штайнер

Телесное и душевное единство в период раннего детства

Выше мы говорили о том, что впечатления раннего детства усваиваются ребенком глубоко, вплоть до форм и структур тела. О душевном (психическом) аспекте подражания мы можем говорить, опираясь на общеантропологическое положение о том, что «телесное является основой душевного» (Штайнер Р. [5]).

Со времен Р. Декарта принято рассматривать внутренние душевные процессы, как совершенно не связанные с телом. С другой стороны, ряд ученых-физиологов пытались свести психическое к физиологическому, отрицая за психическим собственную, качественно особую природу. Р. Штайнер в своей антропологии пытается показать, что, хотя душевное и является качественно особой реальностью по сравнению с телесными, физиологическими процессами, все же проявиться, развиваться и прийти к самосознанию оно может только на телесной основе. Иными словами, физиологические и анатомические структурные преобразования тела, совершающиеся в период раннего детства, служат одновременно основой и выражением внутреннего, психического и духовного существа человека. Биологическая природа у человека является одновременно и душевно-духовной: прямостояние является основой свободного раскрытия воли, то есть морального, нравственного поступка, на основе решения; перестройка органов дыхания и гортани и связанных с ними мозговых структур позволяет выразиться внутренней жизни человека в речи; тонкие структурные изменения мозга, происходящие в период младенчества, позволяют выразиться началу личности, «Я»—существу ребенка, что является предпосылкой для дальнейшей здоровой социализации и персонализации и т.д. Задача воспитания и образования состоит как раз в обеспечении гармоничного взаимодействия, взаимопроникновении телесного и душевно-духовного. Все эти преобразования происходят при активном участии «Я» ребенка, проявляющемся в собственной подражательной активности, в тесном контакте и общении со значимым для ребенка взрослым.

Если мы попытаемся правильно оценить все значение вышесказанного, то тогда нам станет понятно высказанное Р. Штайнером положение о том, что все, совершаемые в присутствии ребенка осмысленные и бессмысленные, моральные или неморальные действия, могут проявиться во взрослом состоянии в виде склонности к подобного рода поведению. И здесь опять нам может помочь клинический опыт, опыт, собранный в процессе психологического консультирования. Приведу в виде иллюстрации один: одна мать, горячо любившая своих детей и посвящавшая им много времени и сил, обладала одним недостатком, причинявшим ей большие страдания. Когда дети ее не слушались, она часто срывалась и начинала страшно кричать. Потом она сожалела об этом, плакала, обращалась неоднократно к врачу и в психологическую службу без существенных результатов. При обследовании оказалось, что ее родители, по странному стечению обстоятельств, оба имели обыкновение очень громко разговаривать и кричать в обыденном домашнем общении. «Я была застенчивым и молчаливым ребенком. Когда мы ездили в городском транспорте и моя мать начинала говорить, то все пассажиры оборачивались. Мне было страшно стыдно и я очень стеснялась своей матери». Для матери, которая была совершенно здоровой, это было естественной манерой разговаривать, являясь частью ее холерического темперамента. У ребенка-меланхолика и интроверта, однако, эта манера матери вызвала действие, проявившееся значительно позже после замужества в виде болезненных симптомов. Этот пример ярко показывает, что некоторые базовые свойства личности, как, например, темперамента и некоторые свойства характера, могут формироваться прижизненно, путем глубокого запечатления через подражание в раннем детстве и не являются, как это часто считают, наследственными. Не являются эти симптомы и результатом механизма вытеснения, описываемым психоанализом.

Таким же путем в раннем детстве закладывается способность к эмоционально-насыщенным человеческим связям или неспособность к ним (душевная теплота, сердечность, душевный холод, бессердечность). Основы формирования подобных качеств происходят под влиянием человеческой атмосферы, окружающей ребенка в раннем детстве, что в свою очередь сказывается в способности к глубоким человеческим связям, к образованию стабильной семьи, материнству или отцовству. Именно эти, базовые для всякого человека качества, а не развитие ранних когнитивных функций, являются решающими и фундаментальными для психологического здоровья личности.

Духовный аспект подражания

Роль подражания для духовного развития человека

Говоря о значении периода раннего детства вообще и подражания в частности для духовного развития человека, мы вступаем в область, непривычную для нашего отечественного читателя, хотя в последнее время вопрос о духовности и воспитании стал снова широко обсуждаться в самых широких кругах. В марксистской психологии духовное понималось в связи с категорией идеального (см. Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов и др.) в плане отражения бытия в сознании. В дореволюционной литературе категория духовного связывалась в основном с религиозной областью, с участием в жизни Церкви, со сферой «вечных», религиозных истин. В дошкольной вальдорфской педагогике духовное понимается как фактор здорового развития человека и будет рассмотрен только в этом смысле. Здесь мы сможем коснуться этого вопроса лишь очень кратко4.

Основой всего дальнейшего развития человека является довольно краткий период раннего детства, когда, находясь в тесном контакте со значимым взрослым, — матерью — у ребенка происходит формирование основы, ядра личности. Благодаря телесному и душевно-наполненному контакту формируется то, что Р. Штайнер назвал чувством другого «Я» или чувством «Ты». Это подлинная тайна передачи феномена человеческого от человека к человеку. По всей вероятности, здесь происходит формирование особых мозговых структур, подобный запечатлению у животных, благодаря которым создается предпосылка персонализации человека. Не благодаря социальному окружению вообще, но благодаря тесной и глубокой связи одной личности (Я—существа матери) с другой личностью (Я—существом ребенка) происходит передача феномена «человеческого» из поколения в поколение. Это — подлинное рождение личности есть единый телесно-душевно-духовный процесс, в основе которого лежит подражание. В известном смысле к самому себе ребенок приходит через живое Лицо Другого.

Духовный аспект в смысловом измерении жизни

Духовный аспект проявляется также в смысловом измерении жизни. Еще Ж. Пиаже — а за ним и целый ряд других авторов — обратил внимание на то, что уже в простейших человеческих действиях содержится смысл. Но и само отдельное действие включено в более широкий смысловой жизненный контекст. Однако все действия, подчиненные единому смыслу и находящиеся во взаимосвязи, не происходят сами собой, но являются выражением, проявлением личности, «Я»—существа человека. На любом человеческом действии, помимо его содержания, мотивов и т.д. лежит печать индивидуальности, личности того, кто это действие производит. Вытирать пыль со стола, мыть посуду, подметать комнату, ухаживать за цветами, рассказывать сказку, принимать пищу можно по-разному. Если человек в своих обыденных действиях — принятии и приготовлении пищи, в соблюдении чистоты в комнате, в отношении к собеседнику, к своей одежде и т.д. — видит более глубокий или высокий смысл, чем только утилитарное насыщение, гигиенические мероприятия, соблюдения условностей и необходимость быть вежливым, то на всей его «деятельности» будет лежать печать его духа, его личности, он будет внутренне, личностно связан с действием, которое производит. Все это бессознательно впитывается ребенком, оказывает на него глубокое воспитательное воздействие, закладывая в нем ощущение осмысленности жизни.

Это положение о духовно-смысловом измерении жизни проявляется в конкретных методико-дидактических особенностях организации работы в детском саду. Специальные, созданные исключительно для детского сада, «дидактические предметы» отсутствуют. Поясним это на примере обратного широко распространенного подхода к обучению. Например, в детских садах М. Монтессори (или других развивающих системах) все обучение строится на основе специально разработанных для обучения, придуманных взрослыми дидактических предметах: дидактический мусор, который ребенок может собирать в специально нарисованный на полу кружок, или сосуды с водой для переливания предлагаются ребенку для развития сенсорной сферы; детям предлагают резать полоску бумаги для развития тонкой моторики и т.д. Сами по себе эти действия не несут никакой смысловой нагрузки, но служат исключительно «развитию» ребенка. Дидактика вальдорфских детских садов в самих жизненных процессах старается находить возможности использования их для развития всех сторон личности ребенка. Таким образом, каждое отдельное действие включается и в более широкий естественный смысловой контекст. Сама повседневная жизнь с ее многочисленными деятельностями — уход за цветами, уборка группы, приготовление пищи, подготовка к праздникам, рукоделие и изготовление подарков к празднику и т.д., а также связанные с этими действиями предметы, обладают огромным развивающим потенциалом. Когда ребенок прядет шерстяную нить из комка «живой» и теплой шерсти для того, чтобы соткать затем из этой нити коврик для кукольного домика, то его «тонкая моторика» развивается ничуть не менее успешно, чем при искусственных упражнениях. Воспринимая наполненные личностным смыслом действия окружающих, включаясь в деятельность взрослых, подражая им, у ребенка естественным и здоровым образом формируются основы познавательной сферы.

Воспитание чувства благодарности

С этим теснейшим образом связано воспитание чувства благодарности. Перед каждым принятием пищи дети читают соответствующее изречение, стих из псалма Давида или молитву, принятую в данной местности. Чувство благодарности — это естественная основа нравственного развития. И опять все начинается с отношения к этому взрослого — воспитателя. Если для взрослого все, что происходит в детском саду, сделается «технологией», вальдорфской «методикой», «воспитательным мероприятием», то он будет напрасно стараться. Все, что взрослый делает с детьми и в их присутствии, должно быть подлинным и честным. Поэтому важнейшей стороной в подготовке вальдорфского педагога является пробуждение в нем сознания значимости подобных чувств и сторон жизни, то есть формирование личности воспитателя.

Празднование праздников

Сюда же следует отнести и празднование праздников. Ребенок совсем иначе ощущает мир, чем взрослый. Мир для него — исполненный чудес и тайн волшебный мир. Это ощущение загадочного в мире — еще одно проявление духовного. Традиционные праздники года, как сама традиция праздновать праздники, как таковая, всегда была направлена на то, чтобы пробудить в людях сознание более высокого, сакрального измерения жизни. У детей это ощущение присутствует совершенно естественно. Очень важно пойти навстречу этому ощущению, дать ему возможность беспрепятственно раскрываться. В «Фаусте» И.В. Гёте описывает, как Фауст в состоянии глубокого жизненного кризиса готовый выпить яд, не делает этого, вспоминая о празднике Пасхи, пережитом в раннем детстве. Празднование праздников взрослыми и детьми образует естественный культурно-педагогический оазис — настоящую терапию в наше насквозь технологизированное время. В этом также можно видеть общечеловеческое значение религиозного, выходящее за рамки отдельных религиозных вероисповеданий.

Мир добр

Все это можно обобщить в основном тезисе, высказанным Р. Штайнером по поводу ощущения мира маленьким ребенком. По Р. Штайнеру, у маленького ребенка существует глубокая потребность ощущать, что мир добр. Ребенок живет как бы в благом, волшебном, райском мире, где все вокруг — живое и одушевленное, все связано со всем не в формально логическом, но в символически-образном смысле. (Эти факты были позже описаны Ж. Пиаже и другими психологами.) Очень важно, чтобы вся атмосфера детского сада, все, что в нем происходит, шли навстречу этому целостному детскому мироощущению.

Это тотальное, целостное мироощущение ребенка является выражением единства телесного, душевного и духовного элементов, о котором мы упоминали выше, внутри которого, как в коконе, происходит формирование и перестройка всего состава человека, его психосоматических структур. Важно отнестись к этому бережно и с пониманием.

Подражание в педагогике

Строго нужно поэтому следить за тем, чтобы в окружении ребенка не происходило бы ничего, чему ребенок не мог бы подражать. Не должно делать ничего, о чем мы должны сказать ребенку: тебе этого делать нельзя.

Рудольф Штайнер

Два подхода, два взгляда на развитие — аналитический, расчленяющий и целостный. Их следствия для практической педагогики

Мы уже упоминали выше, что подражание, как основной педагогический принцип, несмотря на признание фундаментального значения подражания в развитии ребенка многими авторами, в современной дошкольной педагогике, за исключением вальдорфских детских садов, практически не учитывается. Этот факт имеет целый ряд тяжелых последствий для педагогической практики. Ибо возникает вопрос, с которого мы начали: как мы можем способствовать развитию или формированию тех или иных психических функций ребенка естественным для него образом? В подходе, ставшем в настоящее время традиционным, мы вычленяем отдельные характеристики этого развития — например, когнитивное, эмоциональное, волевое, нравственное, физическое, эстетическое развитие, развитие произвольности и т.д. и стараемся развивать каждое качество отдельно, путем особых приемов, мероприятий и программ, апеллируя в основном к сознанию ребенка. Воспитатель должен побуждать, направлять, поощрять, контролировать, заботиться, формировать и т.д. Хотя теоретически и формулируется положение о том, что ребенок есть активный субъект учения, все же в подходах, идущих от идеи ведущей роли обучения в развитии, отчетливо преобладает мысль, что именно воспитатель, через свои целенаправленные действия, формирует психику ребенка. В соответствии с этой основной установкой получается, что если, например, осознанно и целенаправленно не формировать те или иные качества личности, то они и останутся несформированными. Такой подход с необходимостью ведет к чрезмерной детализации программ дошкольного обучения, включение в них содержания и методов работы, не соответствующих логике естественного хода развития. Программы становятся перегруженными, в результате чего мы, хотя и формируем те или иные отдельные свойства, но за счет того, что другие стороны, которым не придается значения, остаются неразвитыми. Кроме этого, страдает детская непосредственность, целостность, спонтанность. В последние годы наблюдается заметное снижение способности ребенка к спонтанной игре. Можем ли мы точно сказать, какие последствия для общего развития имеет этот феномен? Необычайная пластичность ребенка-дошкольника позволяет с успехом реализовать в работе с ним практически любые проекты (идея «формирующего эксперимента»). В этой связи следует серьезно задуматься о той ответственности перед детством, которую несут на себе взрослые.

Исторический опыт человечества, а также исследования роли подражания и образца в научении и развитии ребенка последних лет5 убедительно показывают, что ребенок развивается сам естественным образом, через идентификацию и подражание, участвуя в жизни взрослых. Ясная и богатая речь развивается у ребенка, когда он слышит вокруг себя правильную и отчетливую речь, музыкальность и слух — если в присутствии детей музицируют или поют и т.д. Идентифицируя себя со значимым взрослым, наблюдая его действия в повседневной жизни, участвуя в разнообразных занятиях — рукоделии, приготовлении и приеме пищи, уборке, подготовке к праздникам, работе в саду и т.д. — в ребенке развиваются все качества, необходимые ему в дальнейшей жизни естественным и индивидуальным образом, в целостности.

«Программный» и «естественный» подходы

Возьмем в качестве примера проблему эстетического воспитания. В вальдорфском детском саду придают очень большое значение оформлению помещений, эстетической организации пространства как внутри, так и в окружении детского сада. Элементы искусства присутствуют во всем распорядке жизни группы. В том, что на обеденном столе стоят цветы, постелена чистая скатерть, которую не следует пачкать, красиво оформленный стол времен года, окраска и роспись стен и множество других сознательно оформленных деталей интерьера, создающих в сумме впечатление красоты и уюта, — это и есть, наряду с занятиями отдельными видами искусства живописью, лепкой, музыкой и т.д. под руководством воспитателя, — эстетическое воспитание в дошкольном возрасте. Противоположный подход — подход программный, когда так называемое «эстетическое воспитание» осуществляется по определенной, заранее разработанной программе в особо отведенные для этого часы и зачастую особым специалистом. Красота и искусство должны быть неотъемлемой, естественной частью человеческой жизни и тем более жизни детсадовской группы, в то время как при программном подходе подспудно закладывается мысль и привычка, что красота и искусство к жизни никакого отношения не имеют, но представляют собой только музейный интерес или форму проведения досуга. Вальдорфские педагоги убеждены, что эстетическое не должно быть отдельной деятельностью, существующей где-то рядом с жизнью, что эстетическое воспитание не следует осуществлять по специальной «программе», разработанной и проводимой приходящими в детский сад извне «специалистами» с целью «эмоционального и эстетического развития детей». Тотальность, нерасчлененность, целостность бытия ребенка должны отражаться и в педагогическом подходе, и в теории психического развития. К сожалению, приходится признать, что на настоящий момент в науке и практике преобладающим является вычленяющий, дробящий, аналитический, технологический и конструктивистский подход6, хотя на словах часто и утверждается обратное.

Основная дидактически-методическая
установка

Как конкретно осуществляется принцип подражания на практике: подражание и деятельностный подход

«Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада», — так пишет основатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Интересно, что исходя из совершенно других предпосылок мы имеем здесь, по существу, сформулированным деятельностный подход, как ведущий для дошкольного возраста. Это значит, что ребенку в детском саду должен быть предложен по возможности многосторонний спектр различных деятельностей, таких деятельностей, о которых предполагается, что подражание им будет способствовать развитию ловкости, умений, сноровки, творческих, эстетических способностей и вообще всего спектра способностей ребенка. Это суть: рукоделье — пряжа, шитье, ткачество на сделанных самими же детьми маленьких ткацких рамках, покраска шерсти и тканей; дети участвуют в обмолоте зерна, помоле и выпечке хлеба; они работают молотком, убирают группу и т.д. Все эти деятельности, как мы коротко уже упоминали выше, никогда не являются самоцелью или просто так, но включенные в повседневную жизнь группы: например, для кукольного спектакля мастерят кукол; ткацкие рамки мастерятся для того, чтобы на них соткать коврик для кукольного домика; для различных праздников мастерят антураж, например, фонарики для праздника фонариков осенью или лепят печенье на Рождество.

Приобщение к труду

Другой аспект, согласно которому подбирается содержание деятельности, это попытка компенсировать ту отчужденность от наглядных элементарных трудовых процессов, которая возникла с наступлением эпохи разделения труда и индустриализмом. Современный ребенок, как правило, не имеет больше вообще никакого представления о человеческом труде, о работе своих родителей, рабочие места которых находятся далеко от дома. Ремесленники и крестьяне, труд которых дети могли наблюдать в прежние эпохи, сегодня больше не существуют. И даже в домашнем хозяйстве многое автоматизировано. Поэтому мы «должны предложить ребенку, выражаясь социологическим языком, мир до отчуждения, дать ему таз, воду и мыло для стирки, а не учебную программу по обслуживанию стиральной машины-автомата» (Лебер С. по [9]).

Работа с природой

Другая область элементарных человеческих деятельностей — это область работы с природой, прежде всего в саду: сеять, поливать, собирать урожай, ухаживать за цветами, убирать сад осенью и весной, украшать стол времен года и т.д. В наблюдении и участии в подобного рода обозримых и понятных деятельностях, которые в осмысленной связи сменяют друг друга в течение года, в которой одна деятельность создает предпосылку для другой вальдорфские дошкольные педагоги видят важнейшую предпосылку формирования логического мышления [10]. «От взрослых, которые для сохранения целостной жизненной связи семьи или детсадовской группы создают как бы «оболочку из деятельностей» в своей ежедневной работе, для ребенка исходит гораздо больше импульсов, чем от тех, кто сидят на полу и играют».

При этом следует подчеркнуть, что от детей вербально не требуют подражания или участия в деятельности. Им не ставят в пример других детей, как образцов. Воспитательница просто начинает работу в молчаливом доверии к естественному любопытству и подражательному инстинкту детей. И она редко остается одна дольше минуты. «Цель методического процесса состоит в хорошо обдуманном по содержанию, а также хорошо спланированном по времени создании возможностей, которые, однако, оставляют открытыми: а — индивидуальное участие подражающего ребенка (что!); б — специфически распределенный по возрастам (от 3 до 7) вид и уровень подражательного воления (как!) в — возможный успех (или неудачу) лишь короткой подражательной встречи, которая может остаться и без желаемых результатов (ли!)» [11]. Таким образом, достигается естественная индивидуализация педагогического процесса, так как каждый ребенок участвует в предлагаемой деятельности по-своему, в соответствии со своими особенностями и возможностями.

Самовоспитание воспитателя — важное требование для педагога

Важный вывод из этой подражающей и воспринимающей позиции ребенка для педагогики это необходимость самовоспитания для воспитателя. Руководитель вальдорфского семинара по подготовке воспитателей детских садов в Штутгарте д-р Х.ф. Кугельген подчеркивает, что «вальдорфский детский сад в первую очередь характеризует убеждение, что своему человеческому бытию человек учится от человека. Поэтому требования педагогики должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому педагогу» [12]. Так, например, при подготовке будущих воспитателей — «детских садовниц» — большое значение придается развитию красивой правильной речи. На специальных занятиях будущие воспитатели учатся рассказывать сказки, петь, изящно двигаться при игре или хороводах, когда чтение стихов сопровождается образными жестами и многому другому, что позволяет им создавать наглядный пример здоровой человеческой деятельности.

Структура действия у взрослого и ребенка

С этим связан еще целый ряд деятельностей: это деятельности, связанные с искусствами. Дети занимаются живописью, лепкой, водят хороводы, играют в подвижные игры. Почти каждый день детям рассказывается сказка или какая-либо история, которая может быть впоследствии обыграна или театрализована в виде кукольного театра. И ко всему этому воспитатель побуждает детей не через обращение к интеллекту, а через непосредственную собственную деятельность. Такому способу побуждения детей к деятельности вальдорфские педагоги придают большое значение. По привычке взрослые переносят свой образ мыслей и поведения на ребенка. Для взрослого человека естественно, что он побуждается к деятельности через понятие, представление и чувство. Волевой акт — это последнее звено в цепи. Если, например, мы хотим побудить кого-то оказать гуманитарную помощь, то мы опираемся сначала на понятия о добре, которое имеют люди, затем рассказываем о ситуации бедствия в каком-либо регионе, как люди страдают и т.д. На основе этих представлений формируется воля, которая может перейти в волевой акт, действие. В мире взрослых это настолько естественно, что трудно представить, что может быть иначе. Однако мы забываем при этом, что «наши понятия — суть результат многолетнего опыта, благодаря которому они получили для нас значение так, что они могут выступить в качестве побуждения к действию. У ребенка, однако, опыт, лежащий в основе понятия, отсутствует и поэтому понятие для ребенка обладает лишь очень незначительной мотивирующей силой. Однажды я слышала, как одна маленькая девочка сказала: «А как выглядит хорошая девочка, она блондинка?». Миллионы детей растут сегодня в атмосфере поучений и запретов, наказаний и поощрений. При этом полностью упускают из вида, что маленькие дети не действуют на основе понятий. Их впечатления настолько тесно связаны с чувственными впечатлениями, которые они воспринимают из окружения или из телесных процессов (голод и жажда), что для ребенка требования, чтобы он поступал на основе вспоминаемых им правил и запретов, означает непосильную ношу!» — пишет Э. Грюнелиус [13]. Если бы у нас не было других возможностей побуждать ребенка к деятельности, кроме вербального обращения к сознанию ребенка, то есть через понятия и представления, то воспитание ребенка этого возраста без авторитарного давления было бы невозможным. Однако наблюдения за ребенком показывают, что характерная для деятельности взрослых последовательность: от понятия и представления, через чувства к волевому акту — протекает у ребенка наоборот. Ребенок с совершенным самозабвением может наблюдать деятельность какого-либо взрослого, например, ремесленника и потом, спустя некоторое время с точностью до деталей воспроизводит ее в игре. «Наблюдение ребенка не было пассивным присутствием, но очень активным процессом... Редко дети говорят взрослому о том, как они учатся. Но однажды одна девочка поразила меня, сказав: «Я теперь сама могу завязывать шнурки на ботинках. И знаешь, как я этому научилась? Я смотрела на свою сестру. Если я чему-то хочу научиться, то мне не нужно объяснять. Я просто смотрю и затем умею это» (Грюнелиус Э.).

У ребенка все наоборот

Э. Грюнелиус далее описывает этот процесс научения у ребенка, как полярный процессу волевого акта у взрослого. Первая фаза: сопереживание действия, при котором происходит прямое, непосредственное воздействие на волю; вторая фаза: воспроизведение действия в игре, при котором происходит наполнение действия эмоциональным содержанием, чувством; третья фаза: пробуждение познавательного интереса к действию, появление вопросов о нем, вступление наблюдаемого в сознание, что, в конечном счете, ведет к представлениям и понятиям. «Этот обратный порядок дает нам ключ для воспитания в возрасте дошкольного детства».

Замечательно, что это описание является ничем иным, как хорошо известным нам, по Ж. Пиаже и Л.С. Выготскому, процессом интериоризации. Однако из него делаются соответствующие педагогические выводы: «Не дискутирования с детьми, не обоснования и разъяснения будут считаться с природой ребенка этого возраста, но предоставление возможности детям наблюдать деятельность взрослых, которые могут сообщить им ориентацию в жизни. Мы являемся воспитателями в первую очередь в том, что мы делаем в присутствии детей в повседневной жизни, а не в том, что мы говорим ребенку. Если наши поступки проникнуты идеалами добра, красоты и истины, то мы будем готовить путь к этим идеалам и нашим детям».

Все это должно стать для воспитателя совершенно естественным. Поэтому подготовка воспитателя вальдорфского детского сада состоит во многом в том, что он, на основе углубленного описания своеобразия детского отношения к миру, а также постоянных упражнений, усваивает себе особый стиль взаимодействия и общения с детьми, соответствующий специфике детского мироощущения, формам мышления и воли ребенка. Все это не должно оставаться лишь в его голове на уровне абстрактных знаний, но стать действительным умением работать с детьми, вести к выработке индивидуального стиля работы. Поэтому воспитатель вальдорфского детского сада — это профессионал, настоящий мастер своего дела.

Итог

Мимесис — забытая категория педагогики

Мимесис, забытая категория педагогики, является забытой незаслуженно. В настоящий момент, когда остро стоит вопрос о природосообразности, о здоровом и естественном воспитании и одновременно эффективном развитии наших детей, пора вспомнить о подражании, являвшемся на протяжении сотен лет естественным средством персонализации, социализации и приобщения детей к культуре. Как дидактический принцип в дошкольной педагогике подражание влечет за собой подходы, находящиеся в созвучии со многими идеями, принятыми в отечественной психологии развития (деятельностный подход, интериоризация). Практический опыт работы вальдорфских детских садов, с успехом применяющих принцип подражания, как ведущий, может послужить богатым источником инноваций для отечественной педагогической практики.

1 Так, в трехтомной энциклопедии В. Клафки, — книге, претендующей на полную, объемлющую картину современной педагогической науки, подражанию места не нашлось. Здесь даже не упоминается распространившаяся в последнее время в США концепция «Обучение на модели» или «Обучение путем наблюдения», рассматривающие роль подражания в обучении и развитии. Подражание также отсутствует и в других словарях по дошкольной педагогике, хотя концепция Бандуры «Обучение на модели» кратко упоминается. Подобная же картина наблюдается и в отечественной литературе. Не так обстояло дело в педагогике прошлого века. Например, в «Энциклопедии по воспитанию», изданной в 1858 г., говорится: «Пример среди воспитательных средств — значительнейшее. Почти с магической силой оно побуждает детей к подражанию».

2 Так, в учебнике по дошкольной педагогике перечисляются сл. принципы обучения дошкольников: принцип научности, систематичности, доступности, наглядности, сознательности и активности, индивидуализации. Из этого перечисления видно, что специфика дошкольного возрастного периода воспитания практически не отражается на принципах обучения и воспитания. Аналогичные принципы можно выставить для любого возрастного периода. Известное исключение здесь составляют учебник по возрастной психологии Л.Ф. Обуховой, посвятившей целую главу американской теории социального научения, в которой подражанию придается большое значение, а также В.С. Мухина, посвятившая роли подражания отдельный параграф «Идентификация как механизм социализации и индивидуализации». Основываясь на богатом материале, собранном в зоопсихологии, В.С. Мухина делает вывод о «определенных биологических предпосылках процесса идентификации и у человека».

3 На этот аспект современного понимания подражания в отечественной психологии мне указала проф. Е.О. Смирнова.

4 Материалы дискуссии по проблемам духовности и образования опубликованы в сборнике, выпущенном Институтом теории образования и педагогики РАО [6].

5 Наиболее богатый материал современных исследований о значении и роли подражания в развитии собран и представлен в книге Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко «Формы и функции подражания в детском возрасте», издательство Московского университета, 1994. К сожалению, эта книга не получила широкого хождения даже среди студентов МГУ, не говоря уже о научном сообществе.

6 Например, в новом учебнике «Педагогика» под редакцией В.А. Сластенина [7] есть целая глава с характерным названием: «Технология конструирования педагогического процесса». Существуют еще «технология осуществления», «технология педагогического общения» и т.д. В данном учебнике технологически-инженерный подход осуществляется в крайней форме, однако в тенденции он встречается практически повсеместно. Характерно, что в учебниках и пособиях практически отсутствует глава или параграф, под названием «Естественные формы обучения». Все это вызывает серьезную тревогу, так как происходит одновременно с требованиями гуманизации, гуманитаризации педагогики (см.: Концепция дошкольного воспитания [8]) На первом этаже одного из корпусов МГУ психологического факультета можно прочесть вывеску «Гуманитарные технологии», что по смыслу подобно «деревянному железу». Гуманитарное по определению противоположно технологическому. Благодаря таким процессам значимые понятия размываются и теряют свой изначальный смысл.

  1. Обухова Л.Ф. Формы и функции подражания в детском возрасте. М., 1994. С. 317—327.
  2. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.
  3. Barz H. Der Waldorfkindergarten. Belz, 1990.
  4. Nietschke A. Verwaiste Kind der Natur, 1968.
  5. Steiner R. Erziehung des Kindes. Dornach, 1978.
  6. Духовность личности: проблемы образования и воспитания. М., 2001.
  7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1998.
  8. Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых и научно-методических материалов. М., 1997.
  9. Barz H. Der Waldorfkindergarten. Belz, 1990.
  10. Там же.
  11. Там же.
  12. Там же.
  13. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. М., 1992.

 

«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности