 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №3-4 / 2001 / Эмпирические исследования личностной обусловленности творчества |
Проблемы воспитания, развития и бытия личности
Стр. «30—54»
Эмпирические исследования личностной обусловленности творчества
Связь творческих способностей и уровней решения творческих задач с базовыми основаниями личности
В продолжение статьи «Игра и творчество как формы жизни личности»1 я приведу некоторые эмпирические данные (в дополнение к тем, что были представлены в предшествующей статье), полученные в проведенных под моим руководством диссертационных, дипломных и курсовых работах, направленных на изучение личностной обусловленности творчества, его успешности и механизмов.
Исследование М.Г. Ивашкиной [1] включало два этапа. На первом этапе выявлялось соотношение разных уровней творческих возможностей (способностей) детей с особенностями базовых оснований личности. Исследование проводилось в гимназии при творческом клубе ЮНЕСКО, где обучение осуществлялось по программе творческого развития детей. В гимназии проводятся специальные уроки творчества, а также творческая направленность является ведущей на занятиях по всем предметам.
Показатели творческих способностей
Руководитель и автор программы А.В. Лубенко и преподаватели школы выделяют следующие показатели творчества, которыми они руководствуются в своей профессиональной деятельности. Для творческих детей, как показывает их опыт, характерны такие качества, как умение соединить необычное с обычным, идеальное с реальным, чуткое восприятие мира, самостоятельность поведения, суждений; аккуратность, отсутствие «зацикленности» на мелочах, способность подняться над ситуацией; эмоциональное отношение к работе; использование разнообразных средств и форм, высокая степень обучаемости, способность к прогрессу, умение выразить идею. В дальнейшем характеристику успешности творческой деятельности (на занятиях в гимназии) по данным показателям мы будем обозначать как «творческие способности».
На основе этих показателей были выделены три группы детей с высокой, средней и низкой успешностью творческой деятельности (проявляемой в различных занятиях и видах творчества). Ниже будут приведены данные на примере девятерых детей как наиболее типичных представителей определенных групп детей по совокупности показателей развития творческих способностей и особенностей базовых оснований личности. Соответствия детей определенным характеристикам можно представить в виде табл. 1.
Как видно из таблицы, при высоких уровнях успешности имеет место «Полное соответствие показателям творчества» (за исключением показателя аккуратности). При средних — показатели «Больше соответствуют, нежели не соответствуют». При низких — чаще «Полное несоответствие показателям творчества» в сочетании с «Больше не соответствует, чем соответствует».
Соотношение уровней развития творческих способностей с базовыми основаниями личности
Соотношение данных уровней творческих способностей с развитием базовых оснований личности представлено в табл. 2.
Таблица 1. Уровни развития творческих способностей по совокупности показателей
| № п/п | Испытуемые | Класс | Уровень успешности | Соответствие показателям творчества как способностей | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Высокая способность к выдвижению идей | Свобода выбора форм и средств творческого самовыражения | Аккуратность в работе | Самостоятельность в поведении и суждениях | Способность соединять обычное с необычным | Высокая эмоциональность в мировосприятии | Способность подняться над ситуацией | Высокая степень обучаемости (быстрый творческий рост) | ||||
| 1 | И.К. | 2* |
высокий | ++ |
++ |
-+ |
++ |
++ |
++ |
++ |
++ |
| 2 | А.Н. | 2* |
высокий | ++ |
+- |
++ |
++ |
+- |
++ |
++ |
++ |
| 3 | А.П. | 1 |
высокий | ++ |
++ |
-+ |
++ |
++ |
++ |
++ |
++ |
| 4 | Ж.Г. | 1 |
средний | +- |
+- |
++ |
+- |
-+ |
+- |
+- |
+- |
| 5 | Ю.С. | 1 |
средний | ++ |
+- |
-- |
++ |
-+ |
+- |
+- |
+- |
| 6 | С.Г. | 1 |
средний | ++ |
++ |
+- |
++ |
+- |
++ |
+- |
++ |
| 7 | В.И. | 1 |
низкий | -+ |
-+ |
++ |
-- |
-+ |
-+ |
-- |
+- |
| 8 | Н.К. | 1 |
низкий | -+ |
-+ |
-+ |
-- |
-- |
-- |
-- |
-- |
| 9 | С.Л. | 1 |
низкий | -- |
+- |
-- |
++ |
-+ |
-- |
-+ |
-- |
Примечание. * Дети из этой группы, обучающиеся во 2-м классе, по сути, являются еще первоклассниками, в
1-м классе они проучились всего 2 месяца.
Условные обозначения:
+ + Полное соответствие показателям творчества.
+ — Больше соответствует, нежели не соответствует.
— + Больше несоответствует, чем соответствует.
— — Полное несоотвествие показателям творчества.
Таблица 2. Соотношение уровней развития творческих способностей с базовыми основаниями личности
| № п/п | Испы-туемый | Уровень развития способностей | Развитие базовых оснований личности | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ценностность | Отношение "Я-Другой" | Неконечность личности | Сознание | Деятельность | ||||
| Уровни идеальности | Уровни синтезирующей функции | |||||||
| 1 | Н.К. | Высокий | Универсальная + нормативная | Степень осознания отношений высокая. Многостороннее восприятие других. Неэгоцентрическая позиция | Изначально высокая способность пожняться над реальной ситуацией, но элементы нормы ей мешают | Высокий | Высший | Деятельность сформирована полностью, но есть недочеты в опреациях |
| 2 | Н.К. | Высокий | Универсальная | Степень осознания высокая. Многостороннее восприятие другого. Неэгоцентрическая позиция | Уровень высокий. Способен создавать необычные фантастические ситуации, умеет соединять реальное с идеальным | Высший | Высший, способен использовать целостный способ соединения признаков | Деятельность сформирована полностью |
| 3 | Л.П. | Высокий | Универсальная | Степень осознания высокая. Многостороннее восприятие. Неэгоцентрическая позиция | Высокий уровень неконечности | Высокий уровень развития идеальности | Высший, способен использовать целостный способ соединения признаков | Деятельность сформирована полностью |
| 4 | Ж.Г. | Средний | Отношение + познание | Степень осознания другого средняя. Многостороннее восприятие. Неэгоцентричность | Уровень неконечности средний. Мешают шаблоны и стереотипы | Средний. Не всегда выделяет главное. Проблемы с "инопланетянином" | Средний | Деятельность целенаправленная |
| 5 | Ю.С. | Средний | Отношения | Степень осознания высокая. Неэгоцентричность. Многостороннее восприятие | Уровень неконечности средний, потребовалась стимуляция (фантастика) | Высокий. Выделяет главное. Но есть трудности с "инопланетянином" | Высокий | Деятельность на уровне действий, изредка выделяется цель |
| 6 | С.Т. | Средний | Отношение + деятельность | Эгоцентричная позиция | Уровень неконечности средний, отдельные элементы высокие | Средний. Выделяет главное | На грани среденего и высокого. Использует комбинирование признаков | Деятельность сформирована на уровне цели |
| 7 | В.И. | Низкий | Деления | Степень осознания низкая. Одностороннее восприятие. Эгоцентрическая позиция | Низкий уровень. Пассивна при выполнении заланий, стереотипна. Требовались все виды стимуляции | Низкий. Трудности в выделении главного. Определения по конкретному признаку | Между низким и средним. Слова связывает формально | Деятельность сформирована на уровне операции. Очень аккуратна, старательна |
| 8 | Н.К. | Низкий | РПФ | Степень осознания низкая. Одностороннее восприятие, выключенность из ситуации | Отказ от выполнения заданий. Очень пассивна, стереотипна | Уровень очень низкий. Не может дать общее определение понятию. Не учитывает специфику ситуации | Низкий. Отказ от выполнения некоторых методик | Деятельность хорошо сформирована на уровне объекта, но есть элементы сформированных операций |
| 9 | С.Л. | Низкий | Отношение + негативное восприятие формы | Степень осознания неблагополучной ситуации высока. Многосторонность. Неэгоцентричность | Выключенность из ситуации исследования. Описание насыщено отношениями | Средний. Хорошо проступает отношенческий план | Средний - высокий | Деятельность сформирована на уровне объекта |
Мы видим, что высокий уровень развития по показателям творческих способностей обнаруживается при универсальной ценностности и высоких и высших уровнях (типах) по всем базовым основаниям личности. В случаях, когда на фоне универсальной ценностности проявляется также нормативная ценностность при всех высоких показателях базовых оснований личности, обнаруживаются недочеты в деятельности, а именно: в операциях, способах, на которых, по-видимому, оказывает влияние нормативность.
Средние уровни творческих способностей проявляют дети с ценностностью отношений и сочетанием ее с ценностностью познания либо деятельности. Преобладают средние уровни развития базовых оснований личности. В деятельности, как правило, выделяется цель или операции. Низкий уровень по совокупности показателей творческих способностей имеет место у детей с ценностностыо «делания», реально-привычного функционирования, нормативной ценностностью, которые являются наиболее низкими типами ценностности. Остальные базовые основания личности у этих детей — на низком уровне. В деятельности преобладает детерминация ее объектам (т.е. низкий уровень структуры деятельности).
Связь уровней решения творческих задач с базовыми основаниями личности
На втором этапе исследования детям предлагались творческие задачи, особенностью которых являлась прежде всего необходимость преодоления привычных представлений и способов, выход за их пределы.
Задача «4 точки». В основу положена задача, описанная Я.М. Пономаревым [2].
Задача состоит в следующем. Перед испытуемым выкладывался лист со следующими изображениями.
• •
• •
Рис. 1
Инструкция. Видишь, перед тобой нарисованы 4 точки. Эти точки нужно соединить тремя линиями не отрывая руки так, чтобы получилась замкнутая фигура, т.е. рука должна вернуться в ту же точку, откуда она вышла. Так как никто из испытуемых 6—7 лет не мог справиться, им предлагалась задача-подсказка (составлена М.Г. Ивашкиной).
«Жили-были две снежинки. В детстве они дружили друг с другом. А потом, когда выросли, у каждой из них появилась семья, дети и они все реже и реже стали видеться. Но как-то раз они все же решили встретиться. Да не одни, а со своими дочками (у каждой были две дочки). Но дочки были очень непослушные, они разлетелись по небу, и мамам пришлось собирать их. Тебе нужно решить, как с помощью трех линий можно собрать их всех вместе (мам и дочек)».
Ребенок должен соединить все изображенные на бумаге точки.
• •
• •
Рис. 2
После решения этой задачи детям предлагалось перейти к следующему этапу: снова предлагалась задача на «4 точки» в первом варианте (при этом решение задачи-подсказки было закрыто). Если дети не улавливали связь данной задачи с задачей-подсказкой, им предлагались подсказки (этап 4) все более и нагляднее связывающие решение исходной задачи с первой подсказкой — 4 а, б, в.
Уже здесь мы видим связь особенностей решения данной задачи с развитием базовых оснований личности. Каждый последующий этап решения свидетельствует о способности к нестандартному, нестереотипному мышлению, т.е. об уровне «неконечности». А также связано и с развитием других базовых оснований личности. Так, умение увидеть в условии «соединить 4 точки тремя линиями», а также перейти сразу на 3-й и 4-й этапы и перенести подсказку говорит о довольно высокой способности к синтезу, но помимо этого здесь обнаруживается и высокий уровень идеальности сознания (ведь подсказку надо постоянно держать в голове) (см. табл. 3).
Таблица 3. Соотношение уровня развития творческих способностей, базовых оснований личности и решения творческих задач: «4 точки», «кошки», «последовательный ряд», «спички-палочки» (после какого этапа подсказки — правильное решение)
| № п/п | Испытуемые | Уровень творческой спсобности | Уровень развития базовых оснований личности | Уровень решения творческих задач (по номеру подсказки) | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ценностность | Неконечность | Сознание | 4 точки | Кошки | Последний обязательный ряд | 6 спичек | ||||
| Идеальность | Синтез | |||||||||
| 1 | Н.К. | высокий | универ. | высокий | высокая | высший | 3 |
3б |
2б |
2,25б |
| 2 | К.Н. | высокий | универ. | высокий | высшая | высший | 4 |
1б |
3б |
2,25б |
| 3 | Л.П. | высокий | универ. | высокий | высшая | высший | 4а |
3б |
2б |
3б |
| 4 | Н.Г. | средний | О + П | средний | средняя | средний | 4б |
2б |
2б |
2,25б |
| 5 | Ю.С. | средний | О | средний | средняя | высокий | 4а |
1б |
1б |
1,5б |
| 6 | С.Т. | средний | О + Д | средний | средняя | высокий | 4б |
2б |
1б |
1,5б |
| 7 | С.Л. | низкий | О + Н | средний-низкий | средняя | высокий | 4б |
1б |
1б |
0,75 |
| 8 | В.И. | низкий | Делание | низкий | низкая | средне-низкий | 4в |
2б |
1б |
1,5 |
| 9 | Н.К. | низкий | РПФ | низкий | низкая | низкий | 4в |
0б |
0б |
0,75 |
Ценностности: О — отношений, Д — деятельности, Н — нормативности, РПФ — реально-привычного функционирования.
Из табл. 3 видно, что при четком соотношении уровней решения данной задачи (определяемых по номеру подсказки, приводящей к правильному решению задачи (от 3 до 4в), имеет место подъем на один номер подсказки при повышении уровня синтезирующей функции сознания (см. Ю.С., В.И., С.Л.), а также при наличии в сочетании типов ценностности отношений (С.Т., С.Л.).
Задача «Кошки». Предлагается следующее условие: «В комнате 4 угла, в каждом углу сидит по одной кошке, напротив каждой кошки сидит одна кошка, слева от каждой кошки сидит 1 кошка, справа от каждой кошки сидит 1 кошка. Сколько кошек в комнате?» Правильный ответ — 4 кошки. Если ребенок не решает задачу, ему предлагается последовательный ряд подсказок. В зависимости от того, какая подсказка привела к правильному ответу, решение задачи оценивалось в баллах (от 3 б до 0 б). При соотношении успешности решения данной задачи с уровнями базовых оснований личности имеет место снижение на 1 балл при снижении уровня неконечности (С.Л.), повышение на 2 балла — при повышении уровня синтезирующей функции сознания (С.Л.) (см. табл. 3).
Задача «Последовательный ряд»
Задача «Последовательный ряд» (предложена М. Вертгеймером). Для ее решения необходимо использовать формулу Гаусса. Первоклассникам предлагался ряд от 1 до 6, а второклассникам от 1 до 10. Эта задача также включала несколько этапов.
а) Ребенку предлагался лист бумаги с последовательным рядом. Инструкция: «Тебе нужно как можно быстрее сосчитать все эти числа, прибегая к пересчету (1 + 2 + 3...) необычным способом».
При неудачном решении предлагались подсказки (б и в). Успешность решения данной задачи (в зависимости от необходимости подсказки и ее номера) оценивалась в баллах (от 3б до 0б). Как видно из табл. 3, успешность решения данной задачи связана с типами и уровнями базовых оснований личности. При этом подъем на 1 балл при низких показателях базовых оснований личности имеет место при подъеме уровня синтеза (В.И.).
Задача «6 спичек»
Задача «6 спичек». Для решения этой задачи нужно построить пирамиду.
Перед ребенком раскладываются спички и объясняется, что такое равносторонний прямоугольник. Далее предлагается инструкция: «Тебе нужно из этих 6 спичек сложить 4 равносторонних треугольника так, чтобы каждая спичка была стороной треугольника». Время решения — 10 минут.
Далее следовали подсказки. Успешность решения оценивалась в баллах в зависимости от того, после какой из последовательных подсказок задача решалась (см. табл. 3).
Мы видим, что при соответствии успешности решения данной задачи уровням развития базовых оснований личности имеет место: подъем (при средних уровнях) при сочетании ценностностей познавательной деятельности и отношений (Н.Г. — 2,25 б по сравнению с 1,5 — 0,75) при средних уровнях, при повышении уровня синтеза. В.И. — 1,5 б по сравнению с 0,75 б при низких уровнях.
Сопоставление уровней решения разных задач с базовыми основаниями личности и творческими способностями
Итак, анализ решения ряда творческих задач, требующих выхода за пределы привычных способов, развития пространственно-логического мышления, развития плана сознания (идеальности и синтезирующей функции сознания) выявляет однозначность и тесное соответствие успешности как решения разных задач, так и соотношения их с типами и уровнями базовых оснований личности и уровнями творческих способностей (по совокупности показателей) [3].
Высокие уровни решения творческих задач имеет место при универсальной ценностности, высшем уровне «неконечности», высших уровней идеальности и синтезирующей функции сознания, средние уровни решения творческих задач — при наличии ценностности отношений и ее сочетании с другими типами ценностностей, при средних уровнях идеальности и синтезирующей функции сознания, а также средних уровнях неконечности; низкие уровни решения задач — при ценностности «делания» и «реально-привычного функционирования», низких уровнях развития сознания и неконечности. Это также соответствует уровню творческих способностей, оцениваемых по совокупности описанных выше показателей.
Небольшие исключения при подъеме или понижении успешности решения (на 1 уровень — в задаче «4 точки», на 1—0,5 балла в остальных задачах) при общем соответствии типам и уровням базовых оснований личности наблюдаются в тех случаях, когда на фоне совокупности типичных уровней базовых оснований личности и творческих способностей имеет место повышение типа ценностности (и прежде всего наличие в сочетании с другими — ценностности отношений2 и небольшое повышение уровня синтеза.
Итак, результаты данного исследования позволяют говорить о зависимости успешности решения различных творческих задач и уровней «творческих способностей» от типов и уровней развития совокупности базовых оснований личности.
Взаимосвязь творческого познания с базовыми
основаниями личности
В исследовании Н.Е. Фоменко [4] изучалась связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника.
Целостность как характеристика творческого познания и ее аспекты
В качестве одного из общих характеристик творческого познания в данном исследовании был выделен принцип целостности.
Действительно, в психологии был давно подмечен тот факт, что целостное схватывание ситуаций, объекта познания дает более творческое решение проблемы (гештальтпсихология, психоанализ).
Отечественные психологи как отличительные черты творческого познания рассматривают включение объекта в разные системы связей (Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В. и др.), рассмотрение объекта познания с разных точек зрения (Кабанова-Меллер Е.Н.), полифоничное рассмотрение объекта (Библер B.C. [5], Курганов С.Н. [6] и др.), обнаружение «затемненных» свойств объекта познания (Рубинштейн С.Л.), смещение внимания на «побочный» продукт (Пономарев Я.А. [7]), синтетичное познание объекта, (Рубинштейн С.Л. и. др.), синтезирующая функция сознания (Непомнящая Н.И. [8]).
Все эти, выделяемые разными авторами, отличительные признаки творческого познания направлены на более полное, целостное познание объекта.
Раскрытие целостности познания через три основные характеристики
Можно сказать, что целостность познания, как она представлена в различных исследованиях, раскрывается в трех ее основных характеристиках:
Включенность объекта познания в разноуровневые системы связей
1. Включенность объекта познания в более широкие содержания, разные по уровню системы связей. С этой точки зрения можно выделить различные уровни этого включения. Здесь мы ориентируемся на исследования развития форм знания в онтогенезе и филогенезе (Пиаже Ж., Выготский Л.С., Лурия А.Р., Брунер Дж., Коул М., Скрибнер С. и др.), а также на исследования уровней познавательной активности и самостоятельности мышления (Богоявленская Д.Б., Шеншев Л.В., Ростовецкая Л.А., Пидкасистый П.И. и др.).
Разностороннее рассмотрение объекта познания
2. Разностороннее рассмотрение объекта познания. Необходимость рассмотрения предмета с разных точек зрения отмечал уже М. Вертгеймер [9]. Прием рассмотрения изучаемого предмета с разных точек зрения четко прослеживается в работах Е.Н. Кабановой-Меллер.
Целостное познание объекта требует рассмотрения его с разных сторон, под различным углом зрения. Подобное рассмотрение, со своей стороны, порождает множественность различных знаний об одном и том же объекте.
Синтез знаний о разных сторонах объекта для создания целостного образа
3. Синтез этих знаний, возможность соединения различных выделяемых свойств, сторон объекта для создания более целостного его образа. Необходимость синтеза в процессе творческого познания подчеркивал Д. Узнадзе. В исследованиях, проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна (Анциферовой Л.И., Брушлинским А.В., Матюшкиным A.M., Славской К.А. и др.), в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается механизм «анализа через синтез», в котором синтезу отводится ведущая роль в поиске неизвестного. Важность синтеза в творческом познании подчеркивали С.М. Василейский, П.М. Якобсон, Н.В. Кипиани, Г.А. Берулава и др.
Итак, целостность как важнейшей критерий творческого познания раскрывается в следующих характеристиках: включенность объекта в разные по уровню системы связей, разносторонность и синтетичность познания объекта.
Пространства целостности
На первом этапе исследования на эмпирическом материале, полученном при проведении специальных методик («Содержание и уровни идеального отражения действительности», «Классификация») был выделен ряд пространств целостности, в которые включают познаваемый объект дети младшего школьного возраста. Таким образом, эмпирическим аналогом первой характеристики творческого познания — включение объекта в разные по уровню системы связей — являются пространства целостности.
Вторую характеристику — разносторонность творческого познания — в контексте нашего исследования на эмпирическом уровне мы будем рассматривать как сочетание разных пространств целостности.
Характеристика синтетичности исследовалась нами с помощью методики «Уровни организации отражаемого содержания», в которой осуществляется синтез предлагаемых содержаний.
Выделение пространств целостности как уровней включенности объекта в разные по широте системы связей
По методикам «Содержание и уровни идеального отражения действительности» (вербальный материал) и «Классификация» (образный материал) были выделены пространства целостности, т.е. уровни включенности объекта в разные по широте системы связей. Это прежде всего:
1) Пространства опытных и случайных знаний об объекте, связанные с синкретическим опытом ребенка, характеризующиеся невычленностыо объекта из этого опыта, эгоцентризмом видения объекта (Выготский Л.С., Пиаже Ж.).
2) Пространства нормативных знаний мы диагностировали в тех случаях, когда ребенок ретранслировал готовые, шаблонные знания, давал заученные определения, т.е. когда ребенок мало опирался на самостоятельный анализ объекта познания (Ростовецкая Л.А., Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. и др.).
3) И, наконец, мы выделяем группу пространств, связанных с самостоятельным анализом ребенком объекта познания, с попытками самостоятельных поисков сущностных характеристик и смысла объекта познания (Роу А., Шеншев Л.В. и др.).
Характеристика, разносторонности определялась на эмпирическом материале как сочетание различных пространств целостности при характеристике одного объекта. Высокие уровни разносторонности связаны с использованием как можно большего количества разных пространств целостности высокого уровня.
Синтетичность диагностировалась нами с помощью специальной методики, в которой ребенок должен был синтезировать в целостный образ даяния, далекие друг от друга по смыслу содержания3.
По результатам тестов были проранжированы дети по показателям каждой из характеристик.
Соотношение характеристик творческого познания и уровней креативности
Дети были также проранжированы по уровням креативности, выявленным с помощью теста П. Торренса.
В табл. 4 приведены коэффициенты корреляции Спирмена, демонстрирующие высокие положительные связи между показателями характеристик творческого познания и диагностируемой с помощью теста Торренса креативностью.
По результатам корреляционного сопоставления можно констатировать следующую тенденцию: для детей, имеющих высокие показатели по характеристикам творческого познания, характерен высокий уровень креативности. Эта тенденция доказывает связь данных характеристик с успешностью в творчестве.
Таблица 4. Связь показателей характеристик творческого познания и креативности у младших школьников
| Испытуемые | Характеристики творческого познания | Коэффициент корреляции |
|---|---|---|
| Мл. школьники (72) | 1. Включение в разные по уровню системы связей | 0,62 |
| 2. Разносторонность | 0,78 |
|
| 3. Синтетичность | 0,84 |
Взаимосвязь между характеристиками творческого познания и базовыми основаниями личности
В соответствии с задачами исследования был проведен содержательный анализ взаимосвязи между характеристиками творческого познания и особенностями личности (базовыми основаниями: личностной направленностью — ценностностью — и отношением «Я-другой», которое является базовым основанием, отражающим сферу отношений).
По результатам проведенного анализа можно констатировать тот факт, что выделенные характеристики творческого познания оказались связанными с базовыми основаниями личности.
Движение ребенка в пространствах целостности, обращение его к определенным пространствам связано с его ценностностью.
Использование разных пространств целостности зависит от типа ценностности
Использование различных типов пространств целостности в зависимости от ценностности детей изображено на гистограмме (рис. 3). Ценностность определяет наиболее значимое для ребенка содержание, обусловливая тип пространства целостности, в котором для него выступает объект.
Значимость различий по частоте использования самостоятельных пространств целостности между группой детей с разносторонними типами ценностности и группами детей с остальными типами ценностности подтверждается с помощью Т-критерия Стьюдента.
Тип ценностности определяет успешность
Данные по сопоставлению групп с помощью этого критерия показывают, что дети с разносторонними типами ценностности значимо отличаются по количеству используемых самостоятельных пространств целостности от детей со всеми другими типами ценностности. Можно сделать вывод о том, что разносторонние типы ценностности являются наиболее благоприятными для успешности движения ребенка в самостоятельных пространствах целостности (табл. 5).
Количественные и качественные изменения используемых ребенком уровней целостности в экспериментах по всему комплексу методик показали подверженность характеристики включенности объекта в разные по уровню системы связей влиянию типа ценностности ребенка.
Таблица 5. Сопоставление групп детей разного типа ценностности по среднему количеству самостоятельных пространств целостности
| Сопоставляемые группы | Т-критерий | Уровень значимости |
|---|---|---|
| Разност. ценность - ценностность РПФ | 4,319 |
0,01 |
| Разност. ценность - "правилосообразный" тип | 3,928 |
0,01 |
| Разност. ценность - ценностность общения | 3,433 |
0,01 |
| Разност. ценность - ценностность отношений | 1,622 |
0,05 |
Синтетичность творческого познания связана с отношением «Я-Другой»
Синтетичность творческого познания объекта связана с другим базовым основанием личности — отношением «Я-Другой», которое определяет особенности сферы взаимоотношений.
В результате сопоставления и анализа данных выявилась связь между таким показателем отношения «Я-Другой» как умение соотносить свою ситуацию и ситуацию другого и уровнем синтеза.
Способность к соединению, синтезированию различных аспектов действительности вырабатывается прежде всего в отношенческой сфере, поскольку именно здесь ребенок впервые сталкивается с необходимостью сочетать свои интересы, желания, ценности с таковыми у другого человека. Впоследствии эта способность распространяется, проецируется в предметную область, в том числе и в сферу познания.
Связь уровня синтезирования со способностью соотносить себя (свои интересы, желания, ценности) и другого (его интересы, желания я т.д.) отражена в табл. 6.
Низкие уровни синтеза показали дети, не умеющие соотносить свои интересы с интересами другого. Это либо дети, занимающие эгоцентрическую позицию, либо альтруисты — и у тех, и у других нет опыта соотнесения себя (своих интересов, желаний) и другого.
Средние уровни синтеза демонстрировали дети, делающие попытки соотнесения ситуаций своей и другого.
Таблица 6. Соотношение уровней синтеза и типов отношения «Я-Другой»
| Тип отнош. "Я-другой" | Способ соотнесения ситуаций (своей и другого) | Уровни синтеза | |||
|---|---|---|---|---|---|
| низкий | средний | высокий | высший | ||
| Реализация себя, своих ценностей сочетается с самоценностью другого | _ |
_ |
_ |
_ |
|
| Разнообразные попытки соотнесения, но при конфликте предпочитается своя ситуация | _ |
6,4 |
13,6 |
_ |
|
| Ситуация другого учитывается при условии реализации своей | 6 |
15,3 |
3 |
_ |
|
| Формальное соотнесение ситуаций своей и другого | _ |
3 |
_ |
_ |
|
| Предпочитается ситуация другого | 13,6 |
3,4 |
_ |
_ |
|
| Абсолютное предпочтение своей ситуации | 20 |
_ |
_ |
_ |
|
Высокие уровни синтеза показывали в основном дети, умеющие соотносить ситуации свою и другого, но в острой, конфликтной, ценностной ситуации предпочитающие свои интересы.
Высшие уровни синтеза продемонстрировали дети, соотносящие, совмещающие ситуации свою и другого. При конфликте ситуаций эти дети находят творческий выход, сочетающий интересы обеих сторон.
Достоверность различий между типами отношения «Я-Другой» по уровням синтезирования выявлена также при помощи критерия Стьюдента. Во всех случаях превышает табличные значения, поэтому различия между уровнями синтезирования по типам являются статистически значимыми.
Уровень синтетичности и нравственные качества личности
Таким образом, исследование показано связь уровня синтетичности (связанного с творческим познанием объекта) с нравственными качествами личности. От того, насколько у ребенка развито умение воспринимать другого человека антиэгоцентрично, насколько он способен соотносить свои интересы с интересами другого, зависит развитие у него способности к синтезированию, которое, претерпевая свое становление в сфере отношений, переносит затем свое влияние на другие сферы человеческой жизнедеятельности, в том числе и в познание.
Разносторонность творческого познания связаны с ценностью и отношением «Я-Другой»
Содержательный анализ материала эксперимента и его количественная обработка позволили сделать вывод о том, что уровни разносторонности связаны с обоими базовыми основаниями личности — ценностностью и отношением «Я-Другой».
Высокие уровни разносторонности оказались у детей с богатой ценностной сферой, позволяющей выделять в объекте разные тины содержании, умевшие творчески сочетать ситуации свою и другого.
Средние уровни разносторонности демонстрировали дети, ценностная сфера которых позволяет им оперировать достаточным разнообразием пространств целостности, но не всегда умеющие соотнести различные знания об объекте в единое целое.
Низкие уровни оказались у детей с бедной ценностной сферой и не умеющих соотносить ситуации свою и другого. Низкие же уровни разносторонности показали дети с разнообразием ценностной сферы, но без опыта соотнесения ситуаций своей и другого, не умеющие сочетать интересы свои и другого.
Таким образом, гипотеза о связи характеристик, обусловливающих успешность творческого познания с направленностью личности (ценностностью) и типом отношения с другими людьми (отношением «Я-Другой») подтвердилась. Эти базовые основания личности создают предпосылки для формирования определенных особенностей познания объекта.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
Выводы
1. Успешность творческой деятельности связана с особенностями познания объекта творчества.
2. Одним из критериев познания объекта, с точки зрения приближения его к творческому, является целостность.
3. Критерий целостности раскрывается в следующих характеристиках познания объекта: включенность в разные по уровню системы связей, разносторонность, синтетичность.
4. Указанные характеристики творческого познания объекта связаны с успешностью творчества.
5. Характеристики творческого познания объекта связаны с особенностями личности, ее базовыми основаниями.
6. Уровни включенности в разные системы связей и разносторонности связаны с направленностью личности (ценностностью), которая создает предпосылки для включения объекта в те или иные системы связей.
7. Уровни разносторонности и синтетичности познания связаны с типом отношений с другими людьми, от которого зависит умение ребенка соотносить, сочетать различные содержания.
Важно самостоятельное приближение ребенка к истине
Данное исследование проводилось на детях младшего школьного возраста. Это возраст, в котором учебная деятельность становится ведущей. И очень важно, чтобы она стала деятельностью познания, самостоятельным приближением ребенка к истине, к творческому открытию мира. Выделенные характеристики помогут учителю в диагностике особенностей познания ребенка, что даст возможность составить программу коррекции, связанную с развитием базовых оснований личности. Базовые основания личности в своих основных, сущностных чертах складывается именно к периоду начала обучения в школе. Это период, благоприятный для коррекции ценностной сферы и сферы взаимоотношений.
Приведу кратко некоторые данные, полученные нами в других исследованиях, направленных на изучение личностных оснований творчества.
Влияние ценностности личности актера на его творчество
Критерии оценки творческих возможностей актеров
В работе С.Л. Куватовой [10] по ее просьбе режиссерам театра были рекомендованы наиболее творческие и наименее творческие актеры театра. Критериями отбора являлись следующие: 1 — впечатлительность; 2 — умение войти в образ; 3 — ограничение себя в заданных рамках и импровизация (Мейерхольд В.Э.); 4 — высокая эмпатийность, умение сочувствовать, осмысление вещей с точки зрения героя; 5 — слияние своего «Я» и личности героя.
Связь творческих возможностей с ценностностью и отношением «Я-Другой»
Диагностика типа ценностности у отобранных лиц показана следующее. Наиболее высокие показатели творческости по всем пяти перечисленным критериям имели место у актеров с универсальным типом ценностности, а по 1—4 показателю — актеры с ценностностью отношений. Как видим, одним из главных критерием творческости актеров является эмпатичность, умение сопереживать, сочувствовать другому, умение почувствовать себя «в шкуре» другого. Ценностность отношений является основанием для развития данных качеств.
Высокие показатели по всем критериям, включая 5-й (слияние своего «Я» и личности героя) предполагает высокий уровень способности «быть собой и другим»4, что в максимальной степени характерно для людей с универсальной ценностностью.
Самые низкие показатели творческости оказались у актеров с ценностностъю реально-привычного функционирования (низкие уровни отношения «Я-Другой»). В их игре отмечается шаблонность, «перенос» с одной роли на другую, стереотипность, стандартность игры, отсутствие либо недостаточная сформированность умения импровизировать, трудность динамического контакта со зрителем.
Сопоставление творческого потенциала по тесту Роршаха с уровнем неконечности
В работе М. Карташовой [11] сравнивались ответы способных (отобранных экспертами) студентов театрального и экономического вузов по материалам теста Роршаха. Согласно интерпретации ответов по данному тесту, проекция движений в статичном пятне свидетельствует о хорошо развитом творческом воображении.
В таких ответах проявляется внутренняя активность, не обусловленная самим изображением, т.е. способность абстрагироваться от ситуации, к выходу за стандартные рамки, к преодолению шаблонности. Люди, не видящие движения, обычно мало самостоятельны, круг их интересов достаточно узок, ограничен объем информации, которую они способны воспринимать. Общее число ответов говорит о том, насколько активна работа воображения. Число ответов на последние три цветные карты говорят об уровне активной творческой работы.
Оказалось, что ответы по данному качеству однозначно соответствуют шкалированным уровням творческих способностей студентов — по материалам экспертов.
В целом студенты театральных вузов обнаруживают более высокие уровни по данному показателю по сравнению со студентами экономического вуза. Но тут имеют место и исключения.
Соотношение ответов по тесту Роршаха с уровнями неконечности
Данные, полученные по тесту Роршаха, были сопоставлены с уровнями «неконечности» по методике «Фантастическая планета» [12] (см. табл. 7).
Таблица 7. Средние показатели творческого потенциала у разных групп испытуемых (в %) в соотношении с уровнями «неконечности»
Группы испытуемых |
Число ответов | Оригинальность ответов |
Ответы на цветную карту |
Творческие решения |
Эмоциональ-ность
|
Интелликктуальный контроль
|
Эмпатия |
Самореализация |
Уровни неконечности по методике"Фантастическая планета"
|
||
Высокий |
Средний |
Низкий |
|||||||||
| Способные студенты- актеры | 49.8 |
9,5 |
17,1 |
8,9 |
9,1 |
25,3 |
32 |
20,6 |
70,6 |
29,4 |
0 |
| Способные студенты- экономисты | 34,3 |
4.1 |
12.2 |
4,3 |
4,2 |
50,1 |
24 |
18,9 |
30,3 |
41,5 |
28,2 |
| Средняя норма | 36 |
5 |
10 |
3,5 |
4,2 |
59 |
18 |
- |
28 |
50 |
22 |
Таким образом, денные табл.7 показывают соотношения особенностей ответов по тесту Роршаха, соотносимых с показателями творческихвозможностей, с уровнями неконечности и их различия в разных группах студентов
Связь особенностей и уровней решения творческих задач и их рефлексии
с ценностностью и отношением «Я-Другой»
Методы исследования творчества
Наконец, упомяну о данных, полученных в диссертационной работе Н.В. Виттенбег [13] (на которую я ссылалась в предыдущей статье). Научным сотрудникам НИИ предлагались творческие задачи, предложенные И.Н. Семеновым [14], при которых испытуемые проговаривали вслух весь процесс решения.
С ними же проводилась беседа на основе специальной анкеты, в которой испытуемые должны были описать, как протекает их творческий процесс (профессионального содержания), его этапы, особенности переживаний, отношение к предмету творчества (и изменение этого отношения в ходе поиска решения), сравнить особенности данного процесса при менее удачных и наиболее удачных решениях, наличие момента «озарения», «открытия» и его особенности и т.п. На основе экспертных оценок (руководители отделов и лабораторий) выделялись наименее творческие, среднетворче-ские и наиболее творческие сотрудники.
Особенности ценностности и отношения «Я-Другой» у разных групп испытуемых
Наконец, со всеми проводилась диагностика ценностности и отношения «Я-Другой». Кратко представлю результаты.
1. Наименее творческие. Ценностности: реально привычного функционирования; деятельности; общения; требований и норм. Эгоцентрическое восприятие других, отсутствие эмпатии. Низкий уровень соотнесения себя и других, т.е. способности «быть собой и другим». Низкий уровень решения творческих задач, отсутствие личностной рефлексии. Отсутствие момента «озарения» как в процессе решения данных задач (часто — их нерешение), так и при описании процесса всей исследовательской работы. Фиксируются лишь операциональные этапы данной работы, имеет место отстраненное отношение к предмету творчества.
2. Среднетворческие. Ценностности: отношения, познания. Отношение «Я-Другой»: эгоценрическое и разностороннее восприятие других. При альтруистической направленности — антиэгоцентрическое восприятие других. При ценностности отношений наличия эмпатии, реже — при ценностности познания. Могут соотносить свои интересы с интересами других, но при их конфликте — выбор в свою пользу. У альтруистов — выбор всегда в пользу других, т.е. нет соотнесения «себя и других», что снижает уровень способности «быть собой и другим». Средний уровень решения творческих задач, где имеет место личностная рефлексия. В беседе описываются не только операциональные этапы своей исследовательской деятельности, но и переживания, с ней связанные, в то же время момента «озарения», инсайта, как правило, не отмечается.
Инсайт как опредмечивание в творчестве способности «быть собой и другим»
Последнее оказалось характерным для всех исследуемых людей с универсальным типом ценностности, которые по экспертным оценкам были отнесены к высшим уровням творческости (отмечали, что эти люди «делают открытия»). Отношение «Я-Другой» характеризуется не только антиэгоцентрическим многосторонним восприятием других людей и высоким чувством эмпатии, но и высшим уровнем соотнесения «себя и других», способностью «быть собой и другим».
«Озарение», инсайт
При решении творческих задач (высший уровень) — взаимосвязь операционально-предметной и личностной рефлексии, типичен момент «озарения», инсайта, происходящих интуитивно, рефлексия фиксируется не в этот момент, а после него, как попытка описания того, что было. Характерным в этом описании является фиксация «слияния» себя, своего «Я» с предметом творчества. Это же отмечается в беседе о процессе своей профессиональной научной деятельности. А именно: во-первых, наличие инсайта («вдруг понял», «вдруг увидел схему» и т.п.) и, во-вторых, переживание в этот момент «как бы слияния» (единства, целостности и т.п.) себя, своего «Я» с предметом творчества (например: «мое «Я» как бы оказалось внутри этого предмета»). В результате объект «открывается» субъекту в его внешних и внутренних связях, механизмах. Нередко — и это отмечается многими — эти связи вдруг видятся в форме пространственных схем. Некоторые говорили о «взаимной любви» между собой и предметом творческого познания (о любви как специфической для творчества связи человека и познаваемой природы много говорит Н.А. Бердяев [15]). Думается, можно с правом сказать, что в данных случаях имеет место проекция, опредмечивание способности «быть собой и другим» во взаимоотношениях с людьми в плоскость творческого процесса, что выступает как способность отождествления себя с предметом творческого познания и предмета с собой, как их слияние, единство, что может трактоваться как механизм (или один из механизмов) озарения, открытия, инсайта (примеры такого слияния были приведены также в предыдущей статье).
Подведем итоги
В статье «Игра и творчество как формы жизни личности» я рассмотрела творчество с точки зрения реализации в нем потенциальных сущностных способностей и потребностей человека: универсальности, бесконечности (неконечности), отождествления и обособления. Это объясняет как содержательные, так и динамические особенности творческого процесса (ненасыщаемость, внутренняя мотивированность и др.).
В данной статье я продолжаю рассматривать эту проблему в аспекте обусловленности творчества базовыми основаниями личности, которые представляют собой психологическую форму воплощения сущностных свойств человека.
Показана связь уровней развития творческих способностей (изучаемых по совокупности показателей), успешности решения различных творческих задач с уровнями и типами базовых оснований личности: ценностностью, отношением «Я-Другой», неконечностью (способностью преодоления конечных представлений о мире и о себе), сознанием (по параметрам уровня идеальности и синтезирующей функции сознания).
Полученные данные демонстрируют конкретные формы личностной обусловленности творчества (всей системой взаимосвязанных базовых оснований личности). При этом изучение творчества в контексте личностного подхода позволило приблизиться к пониманию и изучению таких его специфических механизмов, которые оставались скрытыми при попытке непосредственно (так сказать — «в лоб») подойти к ним, и в том числе механизма инсайта5.
Следует отметить, что изучение творчества в контексте личностного подхода не только открывает возможность подойти к пониманию специфических механизмов творчества, но и принципиально значимо для определения путей и методов творческого развития личности и в частности — развития творческих способностей.
Наконец, нелишне отметить, что связь творчества с личностью, в том числе ценностностью и отношением к другим людям (отношение «Я-Другой») дает право ответить на известный вопрос об отношении творчества и нравственности словами поэта: «Гений и злодейство — две вещи несовместные».
- См.: Непомнящая Н.И. Игра и творчество как форма жизни личности // Развитие личности. — 2001. №1. С. 6—25.
- Которая, как показали результаты исследований (3), способствует повышению уровня идеальности сознания и внутреннего плана действий.
- Методика на синтезирующую функцию сознания (Непомнящая Н.И.).
- Вот что говорит об этом Армен Джигарханян: «Вообще я делю актеров условно на три группы. Одни актеры всю жизнь играют самих себя. Другие лицедействуют — всякий раз изменяясь до неузнаваемости, полностью растворяясь в роли. И, наконец, третьи — от образа к образу воссоздающие один значительный характер человека».
- Хотя здесь еще надо «грести» и «грести»: работа в этом направлении интенсивно продолжается.
- Ивашкина М.Г. Личностная обусловленность творческих возможностей у младших школьников: Курсовая работа. М., 1993.
- Пономарев Я.Н. Психология творчества. М., 1970.
- Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание. Типы. Формирование. М., 2001.
- Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1995.
- Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1976.
- Курганов С.Н. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
- Пономарев Я.Н. Психология творчества. М., 1970.
- Непомнящая Н.И. Синтетические механизмы деятелъности // Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов. М., 1973.
- Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
- Куватова С.Л. Индивидуальность и творчество. Влияние ценностности личности актера и отношение
«Я-Другой» на его творчество: Курсовая работа. М., 1993. - Карташова М. Творчество как проявление неконечности личности: Курсовая работа. М., 1997.
- Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2001.
- Виттенбег Н.В. Личностный подход к изучению творчества // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. Бийск, 1996.
- Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. М., 1991.
- Бердяев Н.А. Смысл творчества (опыт оправдания человека). Paris, 1985.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности