 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №4 / 2002 / Гуманно-личностная педагогика, ее классические истоки и современный «момент истины» |
Наша презентация
Стр. «6—21»
Гуманно-личностная педагогика, ее классические истоки и современный «момент истины»
Смена парадигмы педагогического мышления —
насущная проблема школы XXI века
Почему мы так настойчиво говорим об этом сегодня? Почему мы вправе утверждать, что на смену авторитарно-императивной педагогике именно сейчас, в самом начале третьего тысячелетия неизбежно должно прийти и получить широкое признание гуманное педагогическое мышление?
Дело в том, что человеческая цивилизация, — игнорируя запрограммированный Космосом код своего развития, четко сформулированный в Десяти Заповедях, переданных Моисею, и закрепленный, в той или иной модификации, во всех религиозно-философских учениях, — подошла к той последней черте, переступив которую она неизбежно устремится к своей гибели.
Не малую долю ответственности за это положение несет и система образования. Ибо она так же презрела тысячелетний опыт изысканий и практики великих Учителей человечества, подчинившись суетным прихотям правителей, считающих себя «вершителями судеб людских», а являющихся на поверку, каждый раз, лишь временщиками на планете Земля.
Мы просто не задумывались до последнего времени о том, что вбитая с детства в нашу голову мысль о безграмотной (а потому «нищей, убогой и отсталой...») России на самом деле есть самая беспардонная демагогия. Простая и безыскусная интонация обучения детей в церковно-приходской школе (а через нее проходили жители самых захолустных окраин) была наполнена огромной нравственной силой. И «неграмотная», с современной точки зрения, масса российского населения была воспитана и образована по образу и подобию высоких нравственных заповедей.
Не отсюда ли та исключительная духовная мощь русского народа, объединившего в единое государство многочисленные народы, населяющие Россию, и подготовившая невиданный экономический подъем страны в начале XX века?!
Подъем, прерванный трагическими событиями 1917 года, но не прекратившийся, в связи с сохраненной поколением дореволюционной России и переданной им детям, силой Духа.
Силой, на которой, несмотря на тяжелейшие репрессии внутри страны и трагедию Великой Отечественной войны, Россия держалась всю первую половину XX века.
Увы, на суррогате духовности, коей оказалась марксистско-ленинская идеология, проникшая во все поры многомиллионного многонационального государства, Россия пришла к тому, с чем сталкиваемся мы сегодня.
Перечеркнув свой исторический опыт, насытив школу до предела технократическим содержанием и авторитаризмом, наукоцентрическая по своей сути, приспособленная для решения задач развития экономики и, прежде всего промышленного производства, вершиной которого является создание смертоносного оружия массового уничтожения, наша образовательная система все дальше и дальше отходит от своего подлинного предназначения: служить духовному, нравственному совершенствованию личности человека, учить его оберегать Землю — колыбель человечества.
Меркантильные по сути своей цели образования настойчиво прививают и сейчас молодым людям стремление к материальным благам, к самоутверждению, прежде всего, в сфере материального благополучия, зачастую прямо в ущерб своего духовного развития.
Сохраняя школу в качестве учебно-воспитательного учреждения, а учителя в качестве государственного служащего, призванного обеспечить овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, необходимыми для укрепления и развития существующей государственной машины, правители России за последние десятилетия, вне зависимости от оттенков их окраски, все дальше уводят ее — школу — от творческого раскрытия самобытной природы Ребенка, утверждения его личности, направления его на служение добру и справедливости. Как-то незаметно затушевываются наметившиеся было в процессе либеральной революции тенденции глубокой демократизации школы, «Закон об образовании» трактуется все больше как закон о порядке, а не как закон о свободе.
«Знания, Умения, Навыки и еще раз Знания», — написано на знамени современной педагогики Новые Знания, высшие Знания, высшие выверенные Стандарты этих знаний, — только и слышим мы с трибун педагогических форумов. Слышим и как-то не задумываемся о том, что самый насыщенный знаниями, самый «Просвещенный век» в истории человечества — XX век — стал в этой истории самым кровавым.
И не случайно, видимо, сегодня в определенных научно-педагогических кругах наиболее весомым аргументом в пользу сохранения жесткой наукоцентрической системы образования звучат аргументы, что именно эту систему берут на вооружение в XXI век Соединенные Штаты Америки.
Выставляют как весомый аргумент, призванный определить будущее школы России, не замечая того, как, захлебываясь от переизбытка «силы», США медленно, но верно превращаются в мирового жандарма, диктующего теперь уже открыто свою волю мировому сообществу. Не переставая, однако, демонстрировать и пропагандировать свою «демократичность».
Этого ли хотим мы России?
Очевидно, что сиюминутного революционного выхода из создавшегося положения нет и заблуждается тот, кто пытается разрешить ее очередным декретом.
В условиях нестабильности общества, отсутствия целостной доктрины его, общества, развития, при явной невозможности удовлетворить минимальные материальные потребности системы образования, включая обеспечение приемлемой для цивилизованного общества заработной платы учителя, требование разработать в ближайшее время и закрепить на государственном уровне концепцию полноценной Российской школы XXI века выполнить практически невозможно.
Единственным стратегическим ходом руководящих структур образования в настоящее время может стать подготовка «Декларации о намерениях правительства в деле развития и совершенствования народного образования в России», естественно, что это название условное.
Декларация призвана закрепить право школы в ближайшие годы спокойно работать в рамках «Закона об образовании», сделать все от нее (от конкретной школы) зависящее для того, чтобы в наше смутное время уберечь детей от грозящего им разложения, укрепить связь с родителями, и положить начало общероссийской дискуссии «Как сделать школу лучше». Опять же название условное, что даст учителям и родителям право открыто выговориться, излить душу, внести конкретные предложения. Возможно, что итоги дискуссии можно будет подвести на съезде учителей России, например, в 2003—2004 годах декларируя о его созыве при объявлении начала дискуссии.
Одновременно правительство дает поручение Академии наук России, Министерству образования России, Российской академии образования совместно с педагогическими университетами и свободными педагогическими сообществами приступить к разработке критериев содержания среднего образования в России в XXI веке. Определить, какими качествами должен обладать выпускник школы постиндустриального общества, для того чтобы обеспечить свое послешкольное существование.
В основу этих критериев следует, на мой взгляд, положить научные разработки наших выдающихся современников, к числу которых я отношу недавно ушедшего из жизни академика РАН Н.Н. Моисеева, долгие годы возглавлявшего журнал «Экология и Жизнь» и много сделавшего для того, чтобы сформулировать пути выхода не только из кризиса в котором задыхается Природа Земли, но из духовного экологического кризиса, который, как смерч, втягивает в свою разрушительную стихию миллионы и миллионы человеческих судеб и жизней.
При разработке этих критериев следует максимально полно использовать предельно четко сформулированные философские и психолого-педагогические положения о сути школы XXI века академика РАО Ш.А. Амонашвили, изложенные им в «Трактате о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики» — «Школа Жизни»1. Положения, основанные на допущении в процессе образования подрастающего поколения четвертого измерения, которое заключается в признании Души ребенка как реальной субстанции, реальности духовного мира, Высших Сил.
Это принципиальнейшее стержневое «допущение» уже давно прорывается в практику работ общеобразовательной школы.
Напомню, что в своей книге «Словесность в школе», высоко оцененной педагогической общественностью доктор филологии В.Ю. Троицкий опирается на концепцию общего среднего образования русской школы, Отделения языка и литературы Российской академии наук, суть которой в том, что школа должна формировать целостное представление о человеке и мире (микрокосме и макрокосме) и, как следствие этого, приобщать к трем основным способам мировоззрения: рационально-логическому (наука), эмоционально-образному (искусство) и провиденциально-аксиологическому (религия).
Религиозное воспитание, подчеркивал он, — дело добровольное, но религиозные представления школа дать обязана. Необходимо, чтобы каждый учитель ликвидировал свое невежество в религиозных вопросах и, даже будучи атеистом, подходил бы к вопросам религии с высоты подлинной культуры2.
Напомню, что в конце XIX века в работе «Природа и философия Вл. Соловьева» С.Н. Булгаков поставил острейший для нашего времени вопрос: «Возможно ли мировоззрение, стоя на почве которого можно было быть и материалистом, т.е. мыслить себя в реальном единстве с природой и человеческим родом, но вместе с тем утверждать и самобытность человеческого духа с его запросами, с его постулатами о сверхприродном, божественном бытии, освещающем и осмысливающем собой природную жизнь? Таков вопрос, который глубоко затаен в душе у многих и многих людей нашего времени».
Вдумайтесь в эти строки. Во времена С.Н. Булгакова надо было «затаивать в душе» право на материалистическое мышление позднее, после Октября не могло и мысли быть о «божественном бытии».
Сегодня в России наконец, обрела реальность подлинная Свобода совести, а значит, пришло время извлечь этот вопрос из тайников души и ответить на него со всей определенностью, положив этот ответ в основу Новой педагогики России XXI века.
В свое время М.А. Шолохов задал И.В. Сталину вопрос: «Зачем Вы, Иосиф Виссарионович, позволяете так безмерно себя превозносить? Славословия, портреты, памятники ведь без числа и где ни попадя...». И услышал ответ: «Что поделаешь? Людям нужно божка!».
Моя первая награда— медаль «За доблестный труд» в Великой войне с барельефом Сталина. Не скрою — он был для меня тогда богом! Другого Бога у меня не было...
Образ Всевышнего, который ласково и нежно создавала в моей душе в раннем детстве мудрая бабушка, был забит октябрятскими звездочками, пионерскими речевками, комсомольскими лозунгами и на этом фоне, уже вполне сознательной Верой в светлое коммунистическое завтра, которое я с 16 лет защищал и строил самоотверженным трудом.
А сколько потом, за мою долгую жизнь, было на ее пути божков??
Не пора ли вернуть России подлинного Бога, веру в наличие Высшего Разума и, тем самым, навсегда исключить для моих внуков и правнуков необходимость идти тем же тяжелым и во многом грязным путем, по которому пришлось идти мне под знаменами взращенных на страхе и духовном невежестве народа, очередных божков?!!
Не пора ли вспомнить заветы великого В.И. Вернадского, который в столь же смутные для России времена в марте 1918 года записал в своем дневнике: «Где искать опоры? Искать в бесконечном в творческом акте, в бесконечной силе духа... Нельзя отложить заботу о вечном и великом на то время, когда будет достигнута для всех возможность удовлетворения своих элементарных нужд. Иначе будет поздно. Мы дадим материальные блага в руки людей, идеалом которые будет — «хлеба и зрелищ». Есть, пить, ничего не делать, наслаждаться любовью. Неужели учитель может удовлетвориться, когда он будет воспитывать Сколозубов, Молчалиных, жадных до денег банкиров, обжор, эгоистов...» (выделено мной. — Д.3.)3.
Убежден, что лишь разобравшись с соотношении материального и идеального; рационального и иррационального; науки, искусства и религии, т.е. выстроив мировоззрение образования, его идеологию (и не надо шарахаться от этого термина!), можно говорить о стандартах — четко обозначенных результатах процесса образования4, а не регламентации процесса предметного обучения. А также учебных программ, школьных учебников (определение оптимального федерального комплекта, порядка его утверждения и распространения).
Центральным же направлением работы Министерства образования России, так же, как и всех органов Управления образованием на местах (включая самые высокие ранги управителей территорий), призвана стать работа с кадрами образовательной системы и, прежде всего с кадрами учителей как начальной и средней общеобразовательной, так и средней и высшей педагогической школы.
Рассматривая школу как производное от латинского слова — Scale (скалистая лестница трудного духовного, нравственного восхождения)5, утверждая, что носителем Scale является учитель (то есть учитель и есть школа, школа в нем, а не вне его), мы рассматриваем Учителя как человека творящего, излучающего, дарящего Свет, Жизнь, смысл Жизни, Любовь, Знания, Мудрость. Мы рассматриваем учителя как соработника Природы — Бога6, Космоса, как Человека несущего свою Миссию: способствовать духовному нравственному, восхождению Человека, выживанию и спасению Жизни на земле.
Основой мировоззрения такого Учителя (независимо от его партийной принадлежности) призвано стать гуманное педагогическое мышление, уходящее корнями в глубины философского, классического педагогического наследия.
Гуманное педагогическое мышление имеет исконно русские (российские) истоки: оно основано на духовно-нравственных ценностях православия, на русской философии, (Соловьев В.С., Флоренский П.А., Ильин И.А., Булгаков С.Н., Бердяев Н.А., Вернадский В.И., Лосев А.Ф., Бахтин М.М.), психологии (Рубинштейн С.Л., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р.), педагогики (Ломоносов М.В., Добролюбов Н.А., Толстой Л.Н., Ушинский К.Д., Каптеров П.Ф., Вентцель К.Н., Зеньковский В.В.).
В XX веке в российской (советской) школе на основе гуманного педагогического мышления сформировалась, получила развитие и мировое признание гуманно-личностная педагогика (Шацкий С.Т., Блонский П.П., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А.).
Последние годы идеи гуманно-личностной педагогики успешно распространяются в России академиком РАО Ш.А. Амонашвили («Здравствуйте дети», «Как живете дети», «Единство цели», «Размышления о гуманной педагогике», «Школа Жизни» и др.), возглавившим в настоящее время лабораторию Гуманной педагогики в Московском городском педагогическом университете.
Как утверждает Ш.А. Амонашвили, гуманное педагогическое мышление и основанная на нем гуманно-личностная педагогическая система выступают антиподом традиционно утвердившейся в советской школе (и господствующей в российской школе поныне) авторитарно-императивной педагогики.
Попытаемся проанализировать и по возможности сформулировать, опираясь на мысли выдающихся Учителей-гуманистов современности и сокровищницу классического педагогического наследия, краткое представление о тех критериях, которые должны быть заложены в экологически чистую общеобразовательную школу XXI века.
Большинство ссылок на классиков дается по «Антологии гуманной педагогики», которую мы с моим другом и во многом Учителем Ш.А. Амонашвили издаем на протяжении последних пяти лет.
Основные идеи гуманно-личностной педагогики
Гуманно-личностная педагогика основана на следующих постулатах:
1. Гуманное педагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. Оно основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и педагогических учениях.
2. Педагогика по сути своей есть общечеловеческая форма и культура мышления, интенции которого заложены в природных функциях человека. Она развивается не столько научными достижениями, открытыми наукой закономерностями (их, кстати, не много), сколько уровнем и качеством общечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. В этом благо педагогического мышления, как постоянного источника творчества и созидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова.
3. Гуманно-личностная педагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее духовного и нравственного потенциала; способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и качеств Благородства. Воспитание человека Благородного есть ведущая цель гуманно-личностного образовательного процесса.
4. Гуманно-личностная педагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том, что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа.
5. Гуманно-личностный образовательный процесс строится на понимании целостности природы ребенка, ее движущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией и определяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в его стремлении к развитию, взрослению, свободе.
6. Суть гуманно-личностного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к Ребенку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает его на движении стихийных страстей в Ребенке; направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности Ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности Ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни (образование).
Гуманно-личностная педагогика, реализованная в «Школе Жизни», исходя из реальных условий российской действительности не отрицает предметного обучения, классно-урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светом духовности и знаний», превратить урок в саму «Жизнь детей». Отсюда и соответствующие акценты:
Вот как выглядит основной цикл образовательных курсов начальных классов Школы Жизни7:
1. Уроки познавательного чтения.
2. Уроки письменноречевой деятельности.
3. Уроки родного языка.
4. Уроки математических воображений.
5. Уроки духовной жизни.
6. Уроки постижения красоты.
7. Уроки планирования и деятельности.
8. Уроки смелости и выносливости.
9. Уроки о природе.
10. Уроки о мире наук.
11. Уроки общения.
12. Уроки иностранной речи.
13. Уроки игры в шахматы.
14. Уроки компьютерной грамотности.
Очевидно, что работать в режиме подобного учебного плана может не только верящий в идеи гуманной педагогики, но и целенаправленно подготовленный Учитель.
7. Гуманное педагогическое мышление требует адекватных понятий, оно непосредственно связано с убеждениями личности, занимающейся его теоретическим обогащением или практическим осуществлением. Вот почему переориентация учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема дела развития образования в современных условиях.
8. Гуманно-личностный подход к воспитанию в современной российской школе опирается на глубинную мудрость российского менталитета от Сергия Радонежского до В.И. Вернадского; он питается жизненным источником мировой педагогической мысли от Конфуция и Сократа до Дж. Дьюи и М. де Монтеня, он несет в себе чистоту идей современных мыслителей от Л.С. Выготского и Д.Н. Узнадзе до Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.
Овладение основными гуманного педагогического мышления — непреложная часть формирования учителя третьего тысячелетия.
Попытаемся проследить классические корни основных постулатов гуманной педагогики, убедиться в том, что ее идеи носят глубоко российский, а потому и общечеловеческий характер.
Классические корни гуманно-личностной педагогики
и ее практическое значение для школы XXI века
Гуманное педагогическое мышление строится, как мы уже указали, на фундаментальных допущениях составляющих истину для мировых религий и предмет для многих духовно-философских учений. Суть этих допущений в признании реальности существования души человека в ее устремлении к вечному восхождению и совершенствованию.
«Мир человека — это неразрывная связь рационального и иррационального: интуиции, инстинктов, непредсказуемости или нелогичности поведения и т.д. и т.п. Этот духовный мир, иррациональная сущность человека, по-видимому, принципиально необъяснимы. Мы можем лишь говорить о том, что? влияет на его формирование. И она — иррациональность человека — крайне индивидуальна, несмотря на большое количество общих черт у людей, — писал Н.Н. Моисеев, —Но мир иррационального не в меньшей степени влияет на поступки человека, чем его суждения, основанные на принципах рационализма. И что, может быть, самое главное — наибольшую радость человеку, ощущение полноты и прелести жизни дает как раз иррациональная составляющая его миропредставления, его жизни. И эта важнейшая компонента бытия человека не может не быть в центре внимания образовательной и воспитательной деятельности общества. И мы должны учиться на нее влиять так, чтобы уберечь человечество от деградации»...
И отсюда Н.Н. Моисеев делает вывод «...Ключ, способный открыть дверь в будущее человека, окажется Синтезом разума и иррационального начала заложенного в людях (выделено мной. — Д.З.)8.
Я не могу доказать эти положения. И не скрываю этого. Я верю, что это так, считая, что моя Вера является важнейшим фактором моего педагогического мышления. Я допускаю это, опираясь как на мудрость Философов России, так и на утверждения моих современников.
«Человек был и на протяжении всей истории остается двойственным существом, сопричастным двум мирам — высшему Божественному миру, который он в себе отражает, миру свободному, и миру природно-естественному, в который человек погружен, судьбы которого он разделяет и который многими путями действует на человека и связывает его по рукам и ногам настолько, что сознание его затмевается, забывается высшее происхождение его, сопричастность его высшей духовной действительности» (Бердяев Н.А.) 9.
А если я принимаю эти допущения, тогда кто же ребенок? Конкретный ребенок, будь то мой сын, внук, правнук или тот, кого доверили мне как учителю?
Что вытекает из этих допущений?
Из этих допущений, как утверждает Ш.А. Амонашвили в своем трактате «Школа Жизни»10, вытекают три постулата Веры Учителя в ребенка:
1. Ребенок есть явление в нашей земной жизни, а не случайность.
2. Ребенок несет в себе жизненную задачу — миссию.
3. Ребенок несет в себе неограниченную Энергию Духа.
Ты все можешь, утверждаю, я, глядя в глаза ребенка. Вот удивительно четко сформулированная позиция Учителя «Если Вселенная действительно беспредельна, а Природа не имеет исчисления в своем творчестве, то единственная модель этой беспредельности и этих богатств есть Ребенок»11.
Счастлив человек, сумевший реализовать свою миссию. Счастлив Учитель, который способствовал реализации миссии своих учеников. Это моя Вера в ребенка. Это мои допущения, это духовная суть гуманно-личностной педагогики!
«Что такое вера? — спрашивал протоиерей Александр Мень и отвечал: Каждый человек — даже если он не знает о Боге или отрицает его — в глубине души тянется к чему-то прекрасному, совершенному, что дает смысл жизни, перед чем можно преклониться.
Как свойственно людям дышать, мыслить, чувствовать, так свойственно им и верить в идеал. Убеждение в том, что есть что-то высшее, дает нам силы существовать» (Мень А.)12.
И снова я обращаюсь к классике!
«Если бы человек был tabula rasa, как думал Дж. Локк, тогда дело предстало бы совершенно иначе. Однако провидение не плотник, который обрабатывает рубанком доски. Нет, оно создает заданных определенным образом людей, в сущности которых с самого начала посеяны семена их будущей личности» (Узнадзе Д.Н.)13.
Ребенок живой организм, он природоцелостен. Прежде чем говорить об особенностях ребенка, о чем так много говорят современные педагоги, необходимо обратиться к его единству.
Гуманно-личностный процесс образования строится на понимании целостности Природы в Ребенке.
Внутренняя Космическая энергия — Природа — реализуется в ребенке по трем направлениям в трех его устремлениях, страстях.
1. Страсть к развитию в процессе преодоления трудностей. Это закон природы. Он неумолимо действует особенно в младшем возрасте. Вот почему так важна педагогическая организация процесса «календарного плана» развития ребенка соответственно с его возрастом «сейчас или никогда».
«Основной факт, с которым встречаемся мы при подходе к ребенку, это — развитие. Ребенок есть существо растущее и развивающееся. Он находится в непрерывном процессе изменения. Поэтому процесс развития есть первое, что приходится понять, когда начинаешь изучать ребенка» (Выготский Л.С.)14.
2. Страсть к взрослению. «Ты уже взрослый», — хочет слышать от нас ребенок. А слышит: «Ты еще маленький»! «Способствовать взрослению Ребенка с его развивающимися силами — значит делать его детство радостным, увлекательным, эмоционально насыщенным. И наоборот: замедлять это движение путем предоставления Ребенку полной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, — значит лишать его истинного чувства переживания радости детства» (Амонашвили Ш.А.)15.
Искусство Гуманной педагогики заключается в том, чтобы дать почувствовать ребенку, что он взрослый, когда он еще ребенок.
«Счастье, если на пути ребенка встретится хотя бы один взрослый, который его понимает» (Лесгафт П.Ф.)16.
3. Страсть к свободе.
Великое утверждение ребенка «Я сам»! И тут надо иметь в виду, что если процесс взросления происходит в прямом взаимодействии ребенка со взрослым, то страсть к свободе несет за собой естественное удаление от взрослого. И с этим необходимо считаться. Помня, что:
«Только с помощью свободы можно подготовить к свободе, только с помощью сотрудничества можно подготовить к социальной гармонии и сотрудничеству, только с помощью демократии можно подготовить к демократии» (Френе С.)17.
Страсть к свободе имеет свое уникальное свойство, которое зачастую остается без педагогического осмысления. Дело в том, что свобода для ребенка не мыслится как хаотическая вседозволенность. Сами духовные и природные субстанции в Ребенке стремятся, так сказать, к свободной несвободе. Это видно на примере ролевой игры: — Ты свободен выбрать свою роль, но, выбрав — играй по правилам!
Страсть к свободе заложенная в ребенке, — это основа всей жизни общества.
«Действительное и радикальное освобождение человечества, общества, народа, взрослой индивидуальной личности может быть проведено только через полное и всеобщее освобождение ребенка или вообще молодого поколения. Ребенок или молодое поколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод» (Вентцель К.Н.)18.
Идеи К.Н. Вентцеля, с которыми мы знакомим учителя в «Антологии», после многих десятилетий забвения выдающегося педагога, — это российское дыхание идей Ж.-Ж. Руссо о естественном воспитании ребенка.
Идеи свободного воспитания К.Н. Вентцель впервые в России пытался реализовать в 1905 г., создав семейные «Школы Жизни».
«Ребенок должен получить знания в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда почувствует в этом потребность», — утверждал педагог-гуманист.
В статье «Революция и требование нравственности» он писал об освобождении от рабства души «Люди всю свою жизнь являются орудием в чьих-то руках, мыслят чужими мыслями, чувствуют чужими чувствами, послушны чьей-то воле».
14 апреля 1914 г. К.Н. Вентцель опубликовал свои «Апрельские тезисы». Первый из них гласит: «Школа не может служить орудием для осуществления тех или других преходящих политических задач».
25 сентября 1917 г. прозвучала «Декларация прав ребенка» и его лозунг: «Родители всех стран, соединяйтесь на благо своих детей».
Из «Декларации прав ребенка», провозглашенной К.Н. Вентцелем 25 сентября 1917 года:
«8. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком. (…)
11. (…) Всем детям должно быть предоставлено право участвовать в составлении тех правил, которыми регулируется их жизнь и деятельность. Каковы бы ни были эти правила, они должны быть одинаковы для всех, как для детей, так и связанных с ними взрослых...
Ребенок или молодое поколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод»19.
После Октября большевики, обещавшие создать «свободную народную школу», школу, как «свободную ассоциацию учащихся», использовали некоторые идеи К.Н. Вентцеля, отмечая, однако, «наличие элементов идеализации и индивидуализма в его педагогической системе, с одной стороны и непонимание К.Н. Вентцелем классовой природы всякой педагогики, с другой». Эту «природу» К.Н. Вентцель так и не признал.
Когда же прозвучал железный постулат А.В. Луначарского «школа является политическим учреждением, которое устанавливает государство в своих целях», о К.Н. Вентцеле постарались забыть. Последний крик его души прозвучит в 1936 г. — при обсуждении проекта Конституции страстный гуманист предлагал «Отделить школу от государства».
Размышляя о школе XXI века, о школе третьего тысячелетия, мы не можем не ощутить дыхание этого интереснейшего педагога-гуманиста. Его идеи, уверен, еще послужат нам на пути формирования подлинного свободного общества. Предостерегут от поспешного соглашательства с «сильными мира сего».
Итак, страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Это уже земное, это исследуется. Это научно-философские, психолого-педагогические основы гуманного педагогического мышления.
Это надежда учителя, его компас на пути реализации гуманно-личностной педагогики. Основа его поиска путей к личности ребенка, попытка помочь ему реализовать свою Миссию.
Сложен путь свободной школы, даже имеющей Веру и Надежду. Но и тут нам на помощь приходит мудрость классика.
Тот, кто уже посвятил свою жизнь детям, получает четкую программу действий, выстраданную поисками великих гуманистов Я. Корчаком и В.А. Сухомлинским, освященную Мудростью Древних.
В ее основе третья, наиболее значимая часть Космической триады — Любовь!
Недавно вышел в свет седьмой комплект из пяти книг «Антологии гуманной педагогики», открывающийся томом «Иоанн Лествичник» (ок. 525 — ок. 620 гг.), в чьих подвижнических словах раскрывается путь духовного восхождения человека по крутой «Лестнице». Тридцатая вершинная ступень лестницы есть ступень Союза трех добродетелей — Веры, Надежды, Любви.
«...По моему разумению вера подобна лучу, надежда — свету, а любовь — кругу солнца. Все же они составляют одно сияние, одну светлость» (Иоанн Лествичник)20.
Из глубокой древности завещана современному учителю трудная работа на этой высшей ступени духовного восхождения человека.
Не случайно слова Апостола: «Братья мои! Не многие делайтесь учителями, зная, что мы подвергнемся большому осуждению!» Иак. 3:1-12.
Но подлинный учитель понимает, что лишь через эту ступень может он придти к сердцу Ученика.
«Как любить ребенка» — произведение Я. Корчака получившее мировое признание, написано автором — молодым военным врачом «...в полевом госпитале под грохот пушек...» первой мировой войны. Упругие, подчас жестокие строки клинициста, не привыкшего выдавать желаемое за действительное:
«Всякий раз, когда, отложив книгу, ты начинаешь раздумывать, книга достигла цели. Если же, быстро листая страницы, ты станешь искать предписания и рецепты, досадуя, что их мало, знай: если и есть тут советы и указания, это вышло не помимо, а вопреки воле автора.
Я не знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители могут в неизвестных мне условиях воспитывать неизвестного мне ребенка, подчеркиваю — «могут», а не «хотят», а не «обязаны». (…)
Я хочу научить понимать и любить это дивное, полное жизни и ярчайших неожиданностей творческое «не знаю» современной науки о ребенке»21.
Я не знаю, как любить детей, но я знаю, что только в любви к детям мы можем воплотить нашу Веру и Надежду в его счастливую жизнь! Вот подтекст его мудрых размышлений. И этот подтекст великого учителя расшифровал израненный во второй, не менее кровавой мировой войне В.А. Сухомлинский, четко определив: «Сердце отдаю детям».
«Ибо любовь к ребенку в нашей специальности — это плоть и кровь воспитателя как силы, способной влиять на духовный мир другого человека. Педагог без любви к ребенку — все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета.
Нельзя познать ребенка, не любя его. Все выдающиеся педагоги прошлого стали светочами педагогической культуры, человечности прежде всего именно потому, что они любили детей. Ян Амос Коменский, Песталоцци, Ушинский, Дистервег, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой, Крупская, Шацкий, Макаренко, Януш Корчак — эти имена всегда будут сиять нам, как вечный огонь мудрой человеческой любви. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, — писал Л.Толстой. — Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель»22.
Этот «совершенный учитель» есть выражение Школы Жизни, девизом которой призваны быть слова В.А. Сухомлинского: «Школа должна любить ребенка, тогда он полюбит школу». А это означает, что весь уклад школьной жизни должен быть пропитан Верой, Надеждой, Любовью.
«Любовь к ребенку есть основа становления его Души, — утверждал выдающийся православный педагог о. Александр Ельчанинов. — Как бывает правильно поставленный голос — так бывает и правильно поставленная душа».
И если задача Школы XXI века, как мы уже утверждали, есть восхождение, возвышение души ученика, то главное, на чем должны быть сосредоточены ее — Школы — усилия, — это воспитание, питание духовной оси ребенка, т.е. не формирование его отдельных внешних качеств, не передача ему набора конкретных знаний, а помощь ребенку в становлении его личности — души, духовности.
Как непреложное — формула классической педагогики: воспитание должно опережать обучение.
«Кто желает воспитать ребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта. Если дух в глубине бессознательного будет пробужден и если инстинкт будет обрадован и осчастливлен этим пробуждением, то в жизни ребенка свершится важнейшее событие и дитя справится со всеми затруднениями и соблазнами предстоящей жизни: ибо «ангел» будет бодрствовать в его душе и человек никогда не станет «волком» (Ильин И.А.)23.
«Работай над очищением своих мыслей. Если у тебя нет дурных мыслей, не будет и дурных поступков» (Конфуций)24.
«Когда мудрость войдет в сердце твое и знание будет приятно душе твоей, тогда разум будет охранять тебя» (Соломон)25.
Не случайно выдающиеся педагоги современности утверждают:
«Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил, сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют» (Сухомлинский В.А.)26.
«Педагогический процесс только тогда хорош, когда в нем воспитание идет впереди обучения, ибо вызванные им к действию духовные силы будут впитывать знания как пищу, необходимую для дальнейшего роста и становления личности школьника» (Амонашвили Ш.А.)27.
Знания — сила, но эта сила может быть Доброй, а может быть Злой! И об этом обязан думать учитель. Чем питается Ось в-ос-питания? Гуманная педагогика отвечает на этот вопрос однозначно: Образами.
Образование есть питание души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими одухотворяющими плодами человеческой культуры и цивилизации.
В обосновании закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», принятого в 1997 году, даны четкие поручения: «Разработать новое содержание образования, обеспечивающее единство культурного и образовательного пространства с центром формирования духовно-нравственных основ развития ребенка...» (Выделено мной. — Д.3.).
Где, в каком документе, находящейся в разгаре «реформы» общеобразовательной школы найдете Вы хоть косвенное упоминание об этом «Центре» ?
К великому сожалению на протяжении последних пяти лет после его принятия, во всех порывах власти к реформации модернизации образования не было заметно желания поставить этот закон в центр внимания разработчиков.
Не случайно, видимо, Президент России вынужден был за последнее время неоднократно говорить о просчетах в образовании подрастающего поколения, заявив в конечном итоге на совете по культуре о том, что стране «Нужна новая педагогика, новая система воспитания в школе, в детских и социальных учреждениях».
Если это так, то вы неизбежно подойдете к основному, главному, во имя чего и идет этот непростой разговор, — к Учителю, несущему в сердце ребенка не только знания, но и подлинный Свет Жизни, а значит, Жизнь.
«Свет есть невидимое Пламя, который не горит, но воспламеняет все, до чего он касается, и дает жизнь» (Иисус Христос и его ученики)28.
«Жизнь человека есть стремление к благу. И свет этот не может быть тьмою. Истинно есть для человека только этот единый свет, грядущий в душе его» (Толстой Л.Н.)29.
И этот свет несет учитель на урок, каждый из которых определяет судьбу (У-рок) детей, является важнейшей формой процесса творения их судьбы; в нем аккумулируется жизнь Ребенка, жизнь детей, и обогащается она светом духовности и Знаний. Урок есть аккумулятор жизни детей — он есть сама жизнь детей.
А раз Урок — это жизнь, то каким он должен быть? Каким должны быть уроки природы? — Что помню я из своего довоенного детства? Я четко усвоил, что есть «Лютик едкий и Лютик ползучий!». «Пестики и тычинки», «ствол, корни, крона», есть «две мясистые семядоли»... Но возникло ли у меня в те годы чувство любви или хотя бы уважения к природе? Задумался ли я тогда о ее беспредельной красоте и одновременно ее хрупкости? О своей ответственности за эту красоту?.. Честно скажу — нет. А отсюда столь же честный вопрос: «Чему научал меня мой учитель (я не помню его, хотя многих учителей помню), что он для меня раскрыл? А вернее что — не раскрыл?... Что дал он и чего не дал на тех У-роках для моего духовного мира? И как он — учитель — должен был поступить?
Н.Н. Моисеев, размышляя о трудной роли учителя в духовном воспитании, говорит:
«Учитель не может передать ученикам свой духовный мир — это не арифметика! Люди очень разные, и то, что для одного может составить смысл жизни, стать целью, во имя которой человеку хочется жить, для другого не стоит ничего! Но учитель обязан показать детям, и не только детям, но всем, кого он так или иначе учит, такие грани бытия, о существовании которых они даже не догадываются». (Выделено мной. — Д.3.).
И тут снова нам на помощь приходит классик. С удивительным проникновением показывает он нам пути слияния рационального и иррационального в процессе познания, а значит, учения:
«...Надо направить его [ученика, ребенка] внимание на самые красивые и изящные явления природы и на их таинственную целесообразность. Рано еще затруднять его «объяснениями», достаточно, чтобы он заметил совершенство, скрытое и явленное в мире. Пусть залюбуется красотою бабочек и цветов, их нежными тонами, их изысканной, но хрупкой формой; пусть всматривается в величавое и легкое, а иногда грозное и глубокое зрелище облаков; пусть вслушивается то в рокот соловья, то в ликование иволги, то в ласковые переливы жаворонка; пусть полюбит молчаливый гимн бора, трепет осины, шелест березы, ропот дуба; пусть всматривается в добродушную задумчивость коровы и научится ласково говорить с ней; пусть оценит своевольный ум коня, лукавое изящество кошки, верный взгляд собаки и ночной клич петуха. Пусть почует тайну природной жизни: дивную судьбу зерна, величие грозы, красоту инея, строгость мороза и ликование весны. И пусть понесет в сердце благоговение, чуткость и благодарность» (Ильин И.А.)30.
Как помочь Учителю наполнить жизнь ученика жизнью? Как повернуть его внимание от отметки, заносимой в дневник ученика, к его личности? Один из сложнейших вопросов, на который стремится ответить Гуманная Педагогика.
«Учительская Газета» на странице «Психолог» с тревогой констатирует: «Психолог в школе — почти единственный человек, которому нужны дети, как они есть: которого интересует прежде всего личность ребенка, его психическое и психологическое здоровье»31.
В школе Учителю не нужны Дети! Это ли не суровый приговор бездетной авторитарной педагогике?!
Допустим: перехлест, журналистский прием... Но скажите тогда, откуда рост самоубийств молодежи и школьников? Откуда такая острая боль одиночества, непонятости, которая буквально кричит при социологических опросах подростков? Откуда эта трагическая, исчисляемая миллионами волна детской беспризорности, подростковой наркомании, накатившая, как снежный ком, на Россию?! Почему (а это результат недавних опросов Министерства образования РФ) 43% детей, которые боятся ходить в школу, боятся из-за плохого отношения к ним учителей!!
Извечный российский вопрос: Кто виноват?
Конечно, не только школа... Но школа!
Переориентация Учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема для развития образования в современных условиях, стержневой вопрос новой — гуманно-личностной педагогики, призванной оплодотворить российскую школу XXI века. Ибо в настоящее время как никогда роль учителя становится определяющей в том, что будет с Россией в новом столетии.
Вспомним слово человека, в мудрости которого трудно сомневаться: «Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель не может поднять мировые дела выше идеи и способностей поколения взрослых, с которыми он имеет дело. Но учитель — я употребляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватель и государственные главы. Они, учителя, могут создавать новое воображение и освободить скрытые силы человечества» (Уэллс Г.).
Понять это тем более важно, что именно учитель призван способствовать становлению школы XXI века: воспитанию в Ребенке Благородного Человека путем раскрытия его личностных качеств. И Классика дает учителю на этом пути неоценимые советы.
«Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством» (Конфуций)32.
Заключение
Очевидно, что гуманно-личностный подход к детям в общеобразовательном процессе, изложенный как система академиком РАО Ш.А. Амонашвили в трактате «Школа Жизни», есть один из возможных вариантов реализации гуманного педагогического мышления в практике школы XXI века.
Отметим, как это сделал в свое время сам автор трактата «Школа Жизни»: «...Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов... Оно «зажигает искры для рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий... Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», ввиду чего границы его более расширены, нежели границы соответствующей практики»33.
Именно на грани тысячелетий в России наступили эти исторические условия, настал «Момент истины»! И именно сейчас наступило время подлинно Великой дидактики, время торжества мудрости классики.
«...открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше крика, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия» (Коменский Я.А.)34.
Безусловно, найдется немало учителей, осознающих сегодня, что это единственный путь сохранения главного достояния России — ее подрастающих поколений.
Осознание этого чрезвычайно важно, ибо на рубеже тысячелетий человечеству стало очевидно, что «Земля — открытая система и все живое на земле есть космическое явление». А следовательно, как утверждают ученые Международного университета природы, общества и человека «Дубна», существует: «Устойчивое развитие общества (…) независимое от политического устройства и формы собственности»35 и что правила (законы) устойчивого развития общества предстоит «открывать как законы природы»36, а систему согласования решений, принимаемых в экологии, политике, праве, экономике с универсальными законами природы, необходимо будет создать мировому сообществу.
Точкой опоры в достижении равновесия в системе Природа—Общество—Человек может быть только гуманная Школа XXI века.
- Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.., 2000.
- Круглов Ю.Г. Патриотизм в педагогике //Педагогика. 2001. № 6. С. 3—8.
- Вернадский: Антология гуманной педагогики. М., 2001. С. 5.
- Под образованием я понимаю единство воспитания, обучения и просвещения, при условии примата воспитания.
- Алексий II, патриарх Московский и Всея Руси. Христианский взгляд на человека и образование // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 6—8
- 3аметим, что Спиноза и более ранние мыслители древности понятие Природа отождествляли с понятием Бог...
- Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 2000. С. 46—47.
- Моисеев Н.Н. // Экология и Жизнь. 1998. № 1. С. 8—10.
- Бердяев: Антологиия гуманной педагогики (в печати).
- Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М., 2000. С. 15—16.
- Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.
- Мень А. Таинство, Слово и образ. М., 1991. С. 141.
- Узнадзе: Антология гуманной педагогики. М., 2000. С. 80.
- Выготский: Антология гуманной педагогики. М., 1996. С. 19.
- Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М., 2000. С. 20.
- Лесгафт: Антология гуманной педагогики (в печати).
- Френе: Антология гуманной педагогики. М., 1997. С. 162.
- Вентцель: Антология гуманной педагогики. М., 1999. С. 195—196.
- Там же. С. 194.
- Лествичник: Антология гуманной педагогики. М., 2001. С. 202.
- Корчак: Антология гуманной педагогики. М., 1997. С. 39—40.
- Сухомлинский: Антология гуманной педагогики. М., 1997. С. 19.
- Ильин: Антология гуманной педагогики (в печати).
- Конфуций: Антология гуманной педагогики. М., 1996.
- Соломон: Антология гуманной педагогики. М., 1997. С. 35.
- Сухомлинский: Антология гуманной педагогики. М., 1997. С. 79.
- Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993. Т. 3. С. 140.
- Иисус Христос и его ученики: Антология гуманной педагогики. М., 1996.
- Толстой: Антология гуманной педагогики. М., 1997.
- Ильин: Антология гуманной педагогики. М., 2003 (в печати).
- Учительская газета. № 38. 15.09.98.
- Конфуций: Антология гуманной педагогики. М., 1996.
- Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М., 2000. С. 9.
- Коменский: Антология гуманной педагогики. М., 1996. С. 43.
- Система Природа—Общество—Человек. Устойчивое развитое. М.; Дубна, 2000. С. 8.
- Там же. С. 9.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности