Авторизация

Логин:
Пароль:



 
Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №4 / 2002 / Целостно-личностный подход к человеку

Проблемы бытия личности

Стр. «61—81»

Нинель Непомнящая

Целостно-личностный подход к человеку

 

 

В статье представлены основные особенности подхода к психологическому изучению человека, который разрабатывался в течение длительного времени автором с коллегами и учениками, реализован в многочисленных эмпирических работах и получил применение в разных областях практики.

Личностный подход

Психика человека — личностна

Личность является исходной ценностью и самоценностью. Личность не из чего не выводима (вспомним: личность есть член коллектива и т.п.). С рождения ребенка и далее его психологические функции развиваются через общение со взрослым. Осмелимся утверждать, что личность — это не некий уровень развития психики, а вся психика человека является личностной. Мы шутя обозначаем данную характеристику подхода как «культ личности».

Целостный подход

Частичный подход — бремя естественнонаучной методологии

Традиционным для психологии является частичное, фрагментарное изучение психических функций, деятельностей и т.д. При изучении отдельных возрастов, несмотря на учет фактора возрастной преемственности, по сути дела не реализуется идея целостности человека во взаимосвязи и единстве его прошлого, настоящего и будущего.

Такой частичный, нецелостный подход к человеку обусловлен тем, что психология как наука родилась в недрах естественных наук, восприняв не только их методы, но главное — их методологию. И если методы с тех пор она во многом изменила, придала им психологическое (либо псевдопсихологическое) содержание, то основные особенности методологии естественных наук в основном сохранились. Осмелимся сказать, что это относится и к гуманистическому направлению в той его части, которая претендует на научный подход. Гуманистические установки не реализуются в последовательной и целостной психологической системе знаний (теоретических и особенно эмпирических), методов и т.д.

Вспомним И.В. Гете:


«Такой ученый,
живой предмет желая изучить,
сначала из него он душу изгоняет,
затем предмет на части разделяет,
а жаль — духовная их связь
тем временем исчезла, унеслась».

Появление комплексных исследований психики человека и соответствующих методов не было случайным. Оно явилось реакцией на традиционную односторонность психологических исследований и было обусловлено стремлением отразить психику человека, в том числе и его личностные особенности в их разносторонности. В отечественной психологии примером такого подхода явилось прежде всего так называемое комплексное исследование психики человека, осуществленное Б.Г. Ананьевым и под его руководством [1], а также интегральное исследование индивидуальности В.С. Мерлина [2].

В зарубежной (а затем и в нашей) психологии из такого рода методов особенно широкое распространение получили шкалы Кеттела, в основу которых положены факторы («общие факторы»), выделенные на основе статистической обработки эмпирического материала. Они не основаны на целостной теоретической концепции личности и часто даже не имеют содержательной трактовки. Их оценка сводится к числу, либо имеет чисто интуитивную интерпретацию.

В качестве примера чисто эмпирического подхода к набору тестового материала, выделению показателей и их интерпретации хотелось бы указать также широко распространенный тест ММРI.

Направленность на целостный подход к личности и его теоретическую разработку характерна для ряда отечественных психологов (Рубинштейн С.Л., Анциферова Л.И., Абульханова-Славская К.А. и др.).

Однако приходится констатировать следующее положение. Теоретические представления о личности, и тем более о целостности личности в большинстве случаев не воплощаются в соответствующих данным представлениям эмпирических исследованиях, и тем более (или поэтому) не находят воплощения в диагностике личности. Здесь — особенно в прикладных областях — полное господство чисто эмпирических методик (главным образом — это тесты), включающих ту или иную совокупность показателей, введение которых в тест теоретических не обосновано; набор их большей частью не имеет определенного логического основания, не отражает действительно определяющих свойств психики личности, и тем более их системы (например, чем обусловлен набор показателей Айзенка: интроверсия, экстраверсия, тревожность?)1.

Гуманистическая психология занимает особое место

Среди подходов к психологии личности и ее диагностике нужно выделить так называемую гуманистическую психологию, основой которой явилась экзистенциальная философия и которая в последние годы все более завоевывает сердца и умы исследователей и практиков. Понятия личность, свобода, ответственность и др. являются исходными для гуманистической психологии. Развитие личности (и специальная организация такого развития, воздействия на личность различными методами психотренинга, который занимает важное место в гуманистической психологии) должно происходить в направлении самоактуализации личности (Маслоу А.), становление «хорошо функционирующей личности» (Роджерс К.), поиска человеком смысла своей жизни (Франкл В.) и др.

Таким образом, декларируемый целостный подход к изучению личности сводится, во-первых, либо к теоретическим знаниям, которые, однако, не воплощаются в эмпирических исследованиях, во-вторых, либо к набору различных отдельных свойств психики, личности, в-третьих, либо (в гуманистической психологии) к реализации некоторых общих исходных установок в подходе к личности. В то же время не только методы психотренинга (которым уделяется важное место в гуманистической психологии), но и тем более методы диагностики личности и здесь по сути своей остаются, как правило, вне теоретического обоснования. Приемы психотренинга и методы психодиагностики обусловлены частично некоторыми понятиями самой гуманистической психологии, психоанализа, в ряде случаев — гештальтпсихологии, в большинстве же и в целом они остаются чисто эмпирическими.

При сведении конституирующего начала личности к одному основанию — также проявляется нецелостный подход

Существенным шагом в разработке проблемы личности явилось обращение к определению так называемого конституирующего начала личности. В качестве последнего разные исследователи выделяют разное. Например, это направленность — у Л.И. Божович [3]; отношение — у В.Н. Мясищева [4]; общение — у А.А. Бодалева [5]; иерархия деятельностей и мотивов — у А.Н. Леонтьева [6]; значимость — у Н.Ф. Добрынина [7]; установка — у Д.Н. Узнадзе [8]; эмоциональная направленность — у Б.И. Додонова [9] и т.д. несомненно, перечисленные и другие исследователи действительно выделяют существенные для понимания личности факторы. В то же время рассмотрение личности в контексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говорить о неправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них. Недаром разные авторы выделяют разные основания, и этим, отчасти, объясняется, почему «…различные направления изучения личности, представленные научными школами Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева, Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова Д.Н. Узнадзе, практически не пересекаются между собой» [10].

Редукционизм характерен и для многих ведущих направлений исследования личности в зарубежной психологии (например, интроверсия — экстраверсия у Г.Ю. Айзенка [11]; у К.Юнга — стремление к превосходству [12], у К.Хорни — врожденное чувство беспокойства [13], у Э.Фромма — борьба с фрустрацией [14], самоактуализация — у А.Маслоу [15], самооценка — у К.Роджерса [16], «черта-мотив» — у Г.Олпорта [17], К.Ясперс основным показателем развития личности считает создание своего «феноменального мира» [18] и т.д.

Продуктивная направленность на определение конституирующего начала личности приводит разных исследователей к выделению разных оснований личности. При этом, во-первых, остается, по сути дела, недоказанной ведущая, определяющая роль того или иного «основания» в развитии или в структуре личности в целом. Во-вторых, уже сам по себе факт разноречивости в выделении разных «конституирующих начал» может свидетельствовать о неправомерности сведения определяющих оснований личности к какому-либо одному из них.

Человек — микрокосм

Мы исходили из того, что целостный подход к человеку предполагает рассмотрение его в аспекте включенности во всеобщую взаимосвязь, тождество человека и Природы (Бердяев Н.А.), человека и Мира (Рубинштейн С.Л.), человека и Универсума — «человек как микрокосм» (Флоренский П.А.).

Включенность человека во всеобщую взаимосвязь, рассмотрение его как фокуса пересечения связей разных системных уровней и воплощения их во внутренних взаимосвязях, что, с нашей точки зрения, ключ к раскрытию так называемых психологических механизмов — заставляет признать неправомерными (хотя, возможно, и исторически оправданными — генезисом процесса познания и господствующей методологией) все попытки рассмотрения человека вне целостного подхода к нему.

Сущностный подход

Представление о сущностных свойствах человека должно быть краеугольным камнем психологическим исследований

Сущностный подход характеризуется тем, что в основу конкретных исследований личности положено представление о сущности человека. Мы берем на себя смелость утверждать, что понимание сущности человека остается мало проработанным в психологии. Большинство психологических исследований вообще не ставят вопроса и не опираются на понимание сущности человека. Это прежде всего связано с тем, что (как уже было замечено) психология как наука была порождена в недрах естественных наук. И это, несмотря на разные оговорки, обусловило и во многом обусловливает до сих пор ее методологию. И прежде всего — в традиционной методологии естественных наук не ставится в качестве необходимого и исходного основания — выявление и понимание сущности тех процессов, которые в этих науках изучаются.

До сих пор в естественных науках признается так называемое правило «лезвия Оккама», которое гласит: «без необходимости не переходи в другие сущности». Иными словами: если ты получаешь знание о предмете на определенном уровне его изучения, не следует переходить в более широкую или более глубокую сущность.

Однако правило «лезвие Оккама» не применимо сегодня не только в подходе к человеку, но и во многих областях естественных наук, в которых обращается внимание на взаимосвязь изучаемых явлений с другими, на их включенность во всеобщую взаимосвязь и целостность мира2. При этом хочется обратить внимание, что единственным ответом на вопрос о природе этой взаимосвязи, этой целостности оказывается в конечном счете признание ее духовной основы (Дильтей В., Тейар де Шарден П. и др.).

Понимание сущности человека и более конкретно его специфических сущностных свойств должно быть с нашей точки зрения, основой, фундаментом по сути дела любых психологических исканий и обусловленных ими практических методов.

В противном случае, осмелюсь сказать, эти знания и методы могут оказаться подобными, используя евангельское речение, «дому, построенному на песке». «И пошел дождь, и разлились реки, и подули ветры, и налегли на дом тот, и он упал» (Мф. 7. 27)…

Вопрос о сущности человека гораздо больше волновал философов (Фихте И.Г., Кант И. и др.), писателей, культурологов, богословов, нежели психологов и педагогов. Так, понимание сущности человека — это основная проблема, которая так волновала Ф.М. Достоевского. Именно это, как известно, основная цель богословских работ (например, В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского и др.). Важно понять, что представление о сущности человека не выводится чисто эмпирическим путем, а является результатом теоретической работы, которая предполагает в идеале союз, синтез религиозных, философских, научных подходов, о чем писали и мечтали, например, представители ранней романтической школы (Шлегель Ф.), позднее философы «всеединства» (Соловьев В.С., Бердяев Н.А. и др.). Из современных богословов к ним, с моей точки зрения, можно отнести прежде всего позицию о. Александра Меня, митрополита Антония Сурожского.

Итак, сущность человека — представление, выводимое не эмпирическим путем, в то же время должно лежать в основе построения психологии, педагогики и других наук о человеке. Именно это главный и необходимый путь преодоления «голого эмпиризма», который еще во многом имеет место в этих науках. Вспомним в этой связи слова Апостола Павла: «Невидимое вечно, видимое временно».

Было бы неправомерно утверждать, что вопрос о сущности человека не ставился в психологии. По сути дела, здесь существует три подхода: биологизаторский, социальный и биосоциальный.

Биологизаторские концепции сущности человека много критиковались. Поэтому мы здесь на них не останавливаемся. Признание социальной природы человека, его психики получило развитие в нашей науке, в трудах Л.С. Выготского и его последователей. В этом контексте складывается представление о личности как об особом качестве, приобретаемом индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (Леонтьев А.Н. [19]), которое «характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами» (Петровский А.В. [20]), общения с другими людьми (Лисина М.И. [21], Бодалев А.А. [22]).

Сущностные свойства человека — присвоение социального способа его бытия

Основное содержание, способы жизни человека, его психические свойства, особенности личности и т.д. складываются и развиваются в процессе присвоения социального опыта. Да, но что же делает возможным сам факт такого присвоения? Ведь чтобы оно осуществилось, человек должен уже обладать такими свойствами, которые позволят присваивать внешнее содержание (способы и т.д.) в их всевозможном потенциально-бесконечном многообразии, вариативности, изменении (например, в разных исторических, этнических и др. условиях) — и присваивать все это через связь, в общении с другими людьми. Есть ли у человека такие свойства?

Анализ философских (в том числе философско-богословских) подходов к этому вопросу, а также результаты теоретико-психологического анализа и эмпирических исследований3 приводят к положительному ответу на этот вопрос и к выделению следующих специфических, сущностных свойств (потенциальных способностей) человека. Это:

1 — потенциальная универсальность (всеобщность), обеспечивающая возможность присвоения самого разного содержания, форм, способов жизни во всем многообразии этого содержания, меняющегося исторически, онтогенетически, этнографически и т.д. К. Маркс говорит о потенциальной эквивалентности человека природе в целом (см. также: Флоренский П.А., Арсеньев А.С. и др.).


«Ах, если б мог тот идеал явиться,
ему б я имя микрокосма дал» — восклицает И.В. Гете.

2 — потенциальная бесконечность (неконечность) человека (Рубинштейн С.Л.), позволяющая и в процессе присвоения, и в процессе функционирования выходить за пределы знаемого, усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, создавать новое, творить.

В.А. Петровский рассматривает способность трансцендирования как главнейшее свойство личности [23].

3 — особая взаимосвязь с другими людьми, которая характеризует способность отождествления себя с другими (позволяющая брать новое содержание от других — родство человека с человеческим родом (Маркс К.) и обособление себя, своего «Я» (что позволяет делать данное содержание своим).

В.С. Мухина относит идентификацию и обособление к единому механизму определяющему развитие и бытие личности [24].

Способность отождествления и обособления мы обозначаем как способность «быть собой и другим». Эта способность есть реализация инобытия себя в других как «идеальное бытие» (Петровский А.В., Ильенков Э.В. [25]).

Указанные свойства, с нашей точки зрения, являются сущностными (т.е. главными, определяющими) свойствами человека, ибо они являются основой специфически человеческой — социальной формы присвоения содержания и способов его жизни, становления психики, личности человека. Эти свойства являются условием и одновременно выражением духовности, свободы, творческой способности человека, его стремления к совершенству. Ибо «дух дышит, где хочет» (Ин. 3.6).

Сущностные свойства реализуют тождество Человека и Мира

Упомянутые сущностные свойства человека реализуют тождество человека и мира (универсальность), человека и бесконечной вселенной (бесконечность), отождествление себя с не-я и обособление, самость человека.

Пойдем дальше. Если мы признаем наличие указанных свойств у человека (а не признать их — это значит «закрыть глаза», не видеть необходимой основы человеческой формы существования), то, естественно, возникает вопрос о природе таких свойств. Сведение их либо к биологически наследуемым, либо социально приобретаемым свойствам будет абсурдным. В первом случае подрывается тезис о социальной сущности человека. Во втором — образуется порочный круг между социальной формой присвоения и жизни человека, с одной стороны, и основой их осуществления, — с другой4.

Высшая природа сущностных свойств

Позиция автора данной статьи — в том, что никаким иным способом не объяснить природы сущностных свойств человека (универсальности, неконечности, особой связи с человеческим родом, а иными словами: всеобщности, творческости, любви) кроме как признания их Высшей Природы.

«Человек, отвергающий свое родство Богу, отказывающийся от сыновства Ему — не настоящий человек, ущербный, только схема человека, т.к. это сыновство не только дается нам как дар, но задается, и только в выполнении этого задания… и может быть полное выявление и расцвет каждой человеческий личности» (выделено нами — Н.Н.) (Ельчанинов А.В. [26]).

Нужны ли к этому комментарии? Учитывается ли Истинная Сущность человека в психологической науке (заведомо ограничившей себя сугубо рациональным подходом к нему), принимаются ли во внимание главные, специфические, определяющие его свойства при изучении личности и ее диагностике?

На все эти вопросы приходится ответить. Нет, нет и нет.

Итак, что же получается?

Начнем ab ove (с яйца).

В научных подходах к психике человека, к его личности не только не признается Высшая Природа человека и тем самым предназначение и смысл его жизни (а правильнее, — в силу этого), но и не учитываются специфические, главные для человека его сущностные свойства, способности, а именно такие, которые прежде всего и делают человека Человеком, реализация которых и будет в первую очередь определять его личность. Вот где кроется глубинная причина того, что теоретические построения о личности в основном не реализуются в эмпирическом материале (поскольку истинные основы реализации человеческой сущности, человеческого бытия здесь остаются скрытыми). В практике, в частности в диагностике, либо берутся отдельные, теоретически не обоснованные свойства, показатели личности, либо их чисто эмпирический набор, который, как правило, также не имеет ни теоретического основания, ни тем более отношения к выявлению специфических сущностных особенностей человека и их проявления в индивидуальной личности. Используемые методы диагностики личности (разного рода тесты) даже в малейшей степени не учитывают эти истинные сущностные особенности человека, а потому не ориентированы на выявление его потенциальных возможностей. Тесты в лучшем случае констатируют сложившуюся данность личности, — да и то видимую не в ее главных определяющих свойствах. Тем самым реально возводится непреодолимая преграда к истинному развитию личности, т.е. максимальной реализации высших сущностных свойств человека. Ранее мы показывали, что сложившиеся условия воспитания не только не способствуют реализации и развитию этих свойств, а напротив, приводят в меньшей или часто в большей степени к их «атрофии», «отмиранию», т.е. к обесчеловечению («овеществлению») психики, личности [27].

Характерно, что у ребенка указанные сущностные свойства находят свое проявление (и это понятно — иначе он не смог бы жить, не обладая способностями, которые позволяют ему присваивать социальный опыт). Яркий пример проявления сущностных свойств — игра ребенка (особенно ролевая игра).

Природа детской игры — реализация в ней сущностных свойств и потребностей

О природе детской игры, как известно, было много споров [28]. Наши исследования игры позволили сделать вывод о том, что игра является такой формой жизни ребенка, в которой он реализует сущностные способности и потребности. Во-первых, игра является универсальной формой функционирования: в частности, в ней имеют место и деятельность, и познание, и личностные отношения5. Незавершенность, незаданность результата игры отличает ее как открытую, «неконечную» форму активности. Наконец, в игре реализуется отождествление себя с другим (с ролью) и в то же время выделения себя («Я— зайчик, но одновременно Я — мальчик Петя»), то, что мы называем «способностью быть собой и другим». Итак, в игре реализуются основные сущностные свойства и потребности человека. Вот откуда такая всеобщность для детства данной формы активности, такая мощь ничем не преодолимой тяги ребенка к игре. Иными словами: потребность ребенка в игре есть потребность в реализации своих изначальных и основополагающих сущностных свойств, т.е. изначальных сущностных потребностей.

С возрастом сущностные свойства и потребности во многом атрофируются

С возрастом в силу принятых методов воспитания с их утилитаризмом, узкой предметностью, регламентацией, жесткостью, несвободой сущностные потребности и способности ребенка могут атрофироваться. К концу дошкольного возраста подобная атрофия нередко дает о себе знать. Школа довершает начатое в дошкольном воспитании. Сохранить в полном объеме, а тем более развить такие потребности и способности удается немногим, и то благодаря специфическим условиям жизни ребенка, особенно в семье.

Специфика творчества — реализация в нем сущностных свойств и потребностей

Другой формой жизнедеятельности человека, в которой находят свою актуализацию, проецируются сущностные возможности и способности человека, является творчество. В творчестве реализуется универсальность человека, его неконечность, способность отождествления себя с объектом творчества и объекта с собой, их слияние в одно целое (Н.А. Бердяев трактует это как любовь человека к познаваемой природе [29]), что и лежит, как показали результаты наших исследований, в основе такого трудно поддающегося выявлению механизма творчества как инсайт, озарение, момент открытия и т.п. [30].

Не могу удержаться, чтобы не привести некоторые примеры этого. Так, например, мы узнаем, что П.И. Чайковской плакал, ему было страшно, когда он писал известную сцену в «Пиковой даме». Ф.М. Достоевский терял сознание, описывая наиболее тяжелые переживания своих героев, Г. Берлиоз, сочиняя «Фантастическую симфонию», потерял сознание, когда писал сцену гильотинирования героя, и у него появился шрам на шее. Мы проводили специально направленную беседу с актерами об их ролях. Многие из них отмечали, что они, с одной стороны, наделяют героя своими собственными личностными особенностями, с другой стороны — они сами в реальной жизни начинали жить, чувствовать и т.п., как герой их роли.

Учитывая, что в игре и творчестве реализуются сущностные потребности и способности человека, мы определяем игру и творчество как форму жизни личности (Непомнящая Н.И. [31]). Переход от игры к учебе должен быть естественным с точки зрения понимания сущности личности, т.е. как переход от игровой к творческой форме жизнедеятельности (Библер В.С. [32], Курганов С.Н. [33], Матюшкин А.М. [34], Непомнящая Н.И. [35]).

Система определяющих оснований личности

Определяющие основания личности представляют систему

Реализация целостного подхода в наших исследованиях связана с направленностью на выделение фундаментальных, ведущих, определяющих оснований психики, личности.

По результатам теоретических и разносторонних эмпирических исследований была выделена система фундаментальных, ведущих, обобщенных, устойчивых, определяющих многообразные конкретные свойства психики и особенности разнообразных форм функционирования человека — система так наз. базовых оснований личности, которые представляют собой психологическую форму реализации сущностных свойств человека. В нее входят:

Ценностность — характеризует ту обобщенную сферу действительности, сторону жизни человека, которая для него наиболее значима и через отношение к которой он осознает, выделяет и утверждает свое Я.

Отношения «Я — Другой» — как определяющее основание сферы отношения.

Способность преодоления привычных представлений о мире и о себе (как реализация сущностной способности бесконечности человека).

Определяющие основания сознания.

Определяющие основания деятельности.

Базовые основания личности взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены, являясь внутренним основанием целостности личности.

Уровневый подход

Важнейшим аспектом целостно-личностного подхода к человеку является учет его уровневой структуры. Сформулированный Н.А. Бернштейном [36] принцип уровневого построения в области физиологии движений имеет непосредственное отношение и к психологии.

Выделим два момента.

Распространенная тенденция — приписывание низшим уровням функций высших уровней

Первый касается адекватности определения функций разных уровней и их иерархичности. Зафиксируем внимание на этом потому, что реально и очень часто наблюдается, во-первых, некая путаница в квалификации разных уровней, и, во-вторых, превалирующая тенденция приписывать низшим уровням (уровням наследственности, локализации, соматическим и физиологическим и пр.) функции высших уровней, что, по сути дела, означает признание ведущей роли природного начала человека. В этой связи важной задачей является определение единиц наследственности, физиологических процессов, мозговой локализации и т.д. К.Ясперс отмечает, например, что приписываемые центрам Брока и Вернике специфические речевые функции в действительности включают механизмы как других мозговых областей, так и других уровней восприятия речи и осуществления речевой деятельности. Л.С. Выготский в этой связи говорил о первичных и вторичных симптомах.

Примеры из исследований

Позволим себе сослаться на некоторые примеры из своих исследований.

Так, принято считать, что нарушение в определенных отделах лобных долей приводит к нарушениям произвольной деятельности (Лурия А.Р.). Однако для меня было сомнительным, что такая сложная структура как произвольная деятельность может иметь ограниченную локализацию. Мои поиски были направлены на определение более простого механизма как, используя выражение Л.С. Выготского, первичного элемента, приводящего к нарушению произвольной деятельности (сложной структуры) при лобной патологии. В результате исследований, как мы надеемся, такой механизм был найден. Оказалось, что «лобные» больные оказываются не в состоянии соотнести несколько, часто даже два, стимула или два действия, установить связь между ними. Например, им предлагается так называемая «проба Хэда»: человек сидит напротив экспериментатора и должен выполнить действия в соответствии с инструкцией экспериментатора: «Когда я подниму правую руку, Вы должны поднять правую руку, когда я подниму левую руку, Вы поднимете левую руку». Известно, что, например, при теменно-затылочных нарушениях (трудность пространственного восприятия), при олигофрении человек осуществляет «зеркальное» действие (на правую руку поднимает левую и т.д.). Однако в ситуации, когда экспериментатор поднимает обе руки — они также поднимают обе.

Как действуют в этом эксперименте «лобные» больные? При поднимании одной руки они реагируют в соответствии с инструкцией. Но вот мы поднимаем обе руки… И возникает ступор. Больной смотрит на поднятые руки экспериментатора и не дает ответной реакции. Может возникнуть защита, уход: «Я устал. Больше не буду делать» и т.п. Однако когда мы возвращаемся к действию с одной рукой — они реагируют адекватно.

Трудность сочетания, соотнесения, синтеза двух стимулов, двух (и более) действий обнаруживается у этих больных и во многих других заданиях. Именно это, с нашей точки зрения, является единицей, первичным (или одним из механизмов) механизмом «лобного» нарушения.

К вопросу о произвольной деятельности

Теперь, если вернемся к вопросу о произвольной деятельности, то увидим, что для ее осуществления требуется соотнесение двух и более элементов: объекта и действий, а их в свою очередь — с целью, мотива и цели и т.д., а такое соотнесение, как было показано выше, не доступно этим больным. Вот что является единицей, причиной первичным механизмом при заболеваниях определенных отделов лобных долей головного мозга, который как следствие приводит к нарушению произвольной деятельности.

В связи с представлением о том, что произвольная деятельность как сложная целостная структура локализуется в лобных отделах головного мозга, как и во многих других случаях, связанных с локализацией сложных психологических структур, приведем анекдот. Исследовалось, где у таракана находится орган слуха. Таракан на столе — стучат — таракан бежит. Отрывают ножки у таракана — стучат — таракан не двигается. Вывод: орган слуха у таракана в ногах.

Проблема наследственности психических структур

Другой, не менее острый вопрос связан с проблемой о наследственности психических структур. Например, наследственность при шизофрении, при аутизме и др. Также вызывает сомнение, что такая сложная структура как психологическая картина при шизофрении может быть наследственной. Поиск более простой единицы наследственности при шизофрении привел к гипотезе (соответствующей имеющимся данным) о том, что такой единицей является повышенная чувствительность, восприимчивость к ощущениям от своего тела. Проведенные экспериментальные пробы подтверждают наличие такой повышенной чувствительности к телу у шизофреников. А на основе этого формируется следующая симптоматика: повышенное восприятие себя, — уход в себя — отгороженность от внешней действительности — снижение эмоционального реагирования — построение «внутреннего мира» не адекватного реальности — возможность продуцирования элементов этого «внутреннего мира» с их объективацией: галлюцинации, бред и бредовые идеи и т.п.

Опыт нашей работы с аутичными детьми показывает, что в истории развития этих детей имели место травмы, ранние заболевания (неблагополучие при беременности матери) и др., приведшие к ослабленности, астенизации нервной системы, которая также может быть и наследственной. Астенизация нервной системы становится причиной затруднения общения, требующего высокой нервной нагрузки. Возникает отгороженность от общения, сферы отношений. В качестве защитной реакции формируется уход от потребности в признании как важнейшего компонента самосознания (Мухина В.С. [37]) и условия формирования личности. Появляется негативизм по отношению к попыткам признания ребенка и общения с ним, агрессия в поведении и т.д. Формируется то, что мы назвали «Я—отрицательным». В диссертационной работе А.П. Сотниковой было показано, что развенчивание «Я—отрицательного», его преодоление является исходной основой и необходимым условием коррекционной работы с аутичными детьми [38]. Итак, мы позволили себе сделать отступление с целью показать, что проблема иерархичности, выведения причинно-следственных связей при наиболее распространенном представлении об определяющей роли низших (в конечном счете — природных) уровней требует серьезной проработки, касающейся прежде всего выделения единиц, специфических механизмов, адекватных этим уровням.

Приоритет высших уровней — выражение духовной сущности человека и условие его целостности

Второй аспект, на который мы обращаем внимание в контексте уровневого подхода касается приоритета высших уровней по отношению к низшим. Отец Александр Мень указывал, что духовная сущность человека характеризуется ведущей ролью высших уровней: «Дух животворит» (Ин. 6; 63).

Высшие, личностные, духовные уровни создают основание целостности человека.

Замечательный пример, иллюстрирующий отношения между высшими и низшими уровнями был описан А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия. Напомним. Больному с нарушением регуляции движений предлагают дотянуться рукой до определенной высоты. Это ему не удается. Тогда на данной же высоте помещают предмет, который нужно достать. И теперь необходимое действие осуществляется. Т.е. когда движению придается значение более высокого уровня — смыслового предметного действия, оно оказывается доступным для больного.

По существу все психосоматические явления демонстрируют влияние высших (психических, личностных) уровней по отношению к низшим (соматическим). В нашем исследовании была выявлена зависимость такого психофизиологического показателя как инертность нервных процессов от направленности личности (ценностности).

При определенном типе направленности — на воспроизведение привычных ситуаций, действий и т.п. — фиксируется инертность нервных процессов. Однако — когда удается преодолеть такую привязанность к привычному и сформировать более высокие типы направленности (ценностности) в значительной степени преодолевается и инертность нервных процессов.

Примеры из исследований

Результаты исследований показали, что одним из важнейших психологических компонентов порождения онкологических заболеваний является определенная особенность личности, которую мы обозначили как «психологический инфантилизм» (проявляющийся в преобладании позиции ребенка, в сферах направленности, интеллекта, переживаний и т.д.), который углубляется в условиях тяжелой негативной (например, стрессовой) ситуации (т.н. инфантилизация), спускаясь на такие уровни организма, которые связаны с механизмами детского клеточного роста, приводя к их возрождению (Непомнящая Н.И., Обидин О.В., Ивашкина М.Г. [39]).

Возрождение механизма детского клеточного роста (в частности, среди ряда других факторов, повышение соматотропина) является, согласно нашей гипотезе и изученным данным одним из оснований злокачественного процесса при разных (что показывают полученные данные) онкологических заболеваниях. Это определило направление психокоррекционной и психопрофилактической работы, основой которой является перестройка личности прежде всего в направлении «деинфантилизации» — преодоление позиции ребенка «дитя» — по Э. Берну) в личностной, интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах. Такая работа, как оказывается, предполагает духовную перестройку и развитие личности. Это согласуется с тем, что в последние годы появляется все больше сообщений относительно исцеления от рака путем духовной перестройки личности (Хейл Л., Пароль А.А. [40] и др.).

И еще один пример. В работе О.Ивановой [41] было показано, что психологические особенности детей, страдающих эпилепсией в значительной степени обусловливаются присущей им инертностью нервных процессов (которая отмечается многими авторами). Инертность нервных процессов приводит к трудностям установления ассоциативных связей, а как следствие этого, к определенным особенностям психических процессов (памяти, мышления, деятельности): вязкость, фиксация элементов, детализирование, трудность абстрагирования установленных связей и пр. Нарушение психических процессов в свою очередь обусловливает развитие особенностей личности: например, чувство неполноценности, и как защита — неадекватная самооценка, агрессивность и пр. Здесь, таким образом, имеет место направленность, характеризующаяся определяющей ролью низших уровней по отношению к высшим. И вся эта картина переворачивается, если имеет место приоритетная роль высших уровней по отношению к низшим. Так, высокоразвитая личность противостоит развитию тех психологических особенностей, которые считаются присущими эпилептикам. Именно это объясняет феномен высших достижений у исторически известных лиц, страдавших эпилепсией. В исследовании О.Ивановой было показано, что в условиях воспитания детей эпилептиков, направленного на формирование высоких уровней личностных особенностей, преодоление фиксации на болезни и другие большинство указанных трудностей в сфере психологических процессов и симптомов личности не наблюдается.

Остановимся подробнее на проблемах, связанных с уровневым принципом целостно-личностного подхода к человеку, поскольку этому вопросу уделяется недостаточно внимания.

Конструктивный подход

Пора отказаться от ориентации на среднего человека

Можно говорить о двух подходах к изучению человека. Это хорошо выразил В. Франкл: он говорит, ссылаясь на слова И.В. Гёте о том, что когда мы подходим к человеку «какой он есть, мы делаем его хуже; принимая же его таким, каким он должен быть, мы помогаем ему быть таким, каким он может стать» [42]. Антоний Сурожский замечает: «Только наша вера в Человека… раскрывает нам изумительные глубины человечности, того, чем может быть человек» [43].

Изучение человека какой он есть, т.е. типичного для существующих условий жизни и воспитания «среднего» человека (homo vulgaris) — общепринятый подход в психологии. Автору в свое время пришлось много бороться против понятия «среднего ученика». Соглашаясь с В. Франклом, наша позиция состоит в том, что точкой отсчета при подходе к человеку должны являться не только актуальные, но и потенциальные возможности человека, т.е. не только такие особенности, которые характерны для большинства и которые отражают то, какой человек есть в принятых условиях воспитания, но и такие, которые могут быть в настоящее время присущи меньшинству и в то же время соответствовать потенциальным сущностным свойствам человека. «… наше познание, — пишет К.Ясперс, — направлено именно на редкие случаи… Исключительные, неординарные случаи особенно значимы для психологии, ибо в их свете мы понимаем средние, стандартные случаи» [44].

Изучение человека с точки зрения того, каким он может быть, соответствует тому, что мы называем конструктивным подходом. Соответственно, изучение человека какой он есть в существующих условиях воспитания — «среднестатистического человека» можно обозначить как «констатирующий подход».

Итак, исследования и практика, диагностика, формирование, психокоррекция в контексте целостно-личностного подхода ориентируются на человека, не только каков он есть, но и каким он может быть, т.е. на максимальную реализацию его сущностных свойств.

Универсальный подход

В чем проявляется универсальность

Говоря об универсальности подхода, имеется в виду следующее.

Во-первых, то, что выделенные базовые основания личности и их система определяют многообразие психологических свойств, качеств личности, особенности разных сфер функционирования человека, его взаимоотношений с окружающими и т.д. Во-вторых, базовые основания характеризуются устойчивыми чертами, обусловливающими индивидуально-типическую специфику личности, проявляющиеся на фоне возрастных особенностей, на разных этапах жизни человека. Например, в исследовании Е.А. Хури показано, что тип ценностности, сформировавшийся у ребенка в 6—7 лет сохраняется (на фоне возрастного своеобразия) в возрасте 20—21 года [45].

Целостен ли человек?

Перечисленные выше особенности подхода позволяют ответить на вопрос, являющийся предметом споров: целостен ли человек? Ответим на данный вопрос утвердительно и попытаемся показать, что целостность человека обусловлена всеми теми позициями, которые были представлены выше. Или, иными словами: при учете совокупности этих позиций мы можем «увидеть» целостность человека и раскрыть ее специфику. Укажу, что при этом оказываются взаимосвязаны понятия «целостность» и «личность»: целостность человека личностна, а личность — целостна [46].

Представленные в статье особенности целостно-личностного подхода обоснованы и доказаны многолетними эмпирическими исследованиями, проводившимися с людьми разных возрастов (от дошкольного до взрослого), включая лонгитюдное изучение в течение от 3 лет до 20—21 года. Разработаны и широко апробированы и внедрены методы диагностики, формирования и психокоррекции базовых оснований личности в их взаимосвязи.

Изучались особенности личности при разных видах патологии (неврозы, психозы, шизофрения и другие нарушения личности; психосоматические явления: при онкологических, кардиологических, гематологических заболеваниях; большое внимание уделялось изучению личностной обусловленности механизмов творчества.

Результаты этих исследований представлены в монографиях автора [47] и сборниках, в многочисленных статьях, в диссертационных и дипломных работах учеников.

Результаты исследований позволили сделать следующие выводы.

Базовые основания воплощают сущностные свойства человека и являются условием целостности личности

1. Выделенные в аспекте целостно-личностного подхода базовые основания действительно являются обобщенными, определяющими по отношению к самым различным конкретным особенностям психического развития, особенностям личности — в разных (можно сказать — во всех) сферах жизнедеятельности человека.

2. Совокупность базовых оснований личности представляет собой единую систему взаимосвязанных, взаимообусловливающих компонентов; при этом центральным системообразующим фактором является личностная ценностность. Таким образом, можно с полным правом сказать, что диагностика системы базовых оснований дает характеристику особенностей и развития целостной личности.

3. Базовые основания личности представляют собой психологическую форму воплощения сущностных свойств человека: универсальности, бесконечности, способности отождествления себя с другими людьми и обособления (так называемой способностью «быть собой и другим»). Эти свойства являются условием присвоения человеком социального опыта в процессе общения, условием функционирования его как социального и индивидуального субъекта, тождества, единства Человека и Мира, Человека и Универсума как основания его целостности.

4. Типы базовых оснований личности складываются в своих индивидуальных характеристиках в период 6—7 лет, сохраняя в дальнейшем свою основную индивидуальную специфику нередко на многие годы (конечно, на фоне так называемых возрастных новообразований) [48].

5. В настоящее время большинство людей (дети и взрослые) достигают в своем развитии лишь средних и низких уровней и типов базовых оснований личности. И это является главной причиной самых разных трудностей в развитии, в обучении, в профессиональной деятельности и т.д. Выраженное отставание в развитии базовых оснований личности нередко приводит к развитию патологической симптоматики (неврозы, аутизм и др.).

6. В то же время при направленном формировании (в процессе обучения и воспитания, в психотерапевтической работе) достижение высоких уровней и типов базовых оснований личности доступно большинству людей (при этом нужно иметь в виду, что возраст 6—7 лет наиболее благоприятен, сензитивен для проведения такой формирующей работы) [49].

7. Достижение оптимальной системы базовых оснований личности (в результате стихийного развития либо при направленном ее формировании) оказывается условием максимальной реализации возможностей, способностей человека (в том числе потенциальных), причем условием универсальным, т.е. обеспечивающим достижение высших результатов в любой сфере деятельности, в любой области жизни человека, в которых он проявляет стремление к совершенствованию, творчеству, саморазвитию.

Эффективность применения целостноличностного подхода к человеку

Эффективность применения данного подхода и разработанных на его основе методов (диагностики, формирования, психокоррекции и др.) связана с тем, что во всех этих случаях мы имеем дело не со следствиями, а с причинами, причем причинами (и их системой) фундаментальными, относящимися к личностной обусловленности всей психики человека и его целостности, реализующими сущностные свойства человека.

Думается, сказанное достаточно убедительно свидетельствует о том, сколь важно и необходимо учитывать особенности развития базовых оснований личности, использовать методы их диагностики и формирования как в исследованиях, так и в практике. Формирование оптимальной системы базовых оснований личности есть одно из главнейших условий эффективности обучения и развития, поэтому оно должно осуществляться при любых программах дошкольного и школьного обучения и воспитания. Знания и типах базовых оснований личности, использование методов их диагностики и формирования являются важнейшей основой учета как возрастных и индивидуальных особенностей в процессе обучения, так и проведения коррекционной работы. Это показали результаты наших исследований, проведенных в детских садах и школах с различными альтернативными программами. Это же относится и к другим областям практики (профессиональная, творческая, управленческая деятельность и т.д.). Следовательно, знания о ведущих основаниях личности и методах их диагностики, формирования и психокоррекции нужны психологу, работающему в любых сферах практики.

Результаты многочисленных исследований позволяют сделать вывод о том, что целостно-личностный подход должен быть учтен, а нередко и положен в основу самых разных направлений исследовательской, практико-педагогической и другой прикладной деятельности.

Вера в безграничность возможности человека — центральная установка в предлагаемом подходе

В заключение отметим, что центральной, основополагающей установкой, определяющей представленный в статье подход, является вера в безграничные возможности человека. «…центральная, реальная проблема то, что мы должны поверить в человека», — замечает А.Н. Сурожский [50]. «Мы потеряли сознание величия человека… Человек стал политическим зверем или животным высшего класса. Мир превращается в муравейник… сейчас важно возродить веру в человека не как раба или работодателя, не как, скажем, научного гения или участника муравейника, а как неповторимую личность» [51].

Максимальная реализация сущности свойств, потенциальных возможностей человека, и на этой основе развития целостной гармонической личности — должно быть основополагающим целью воспитания.

  1. В проведенном нами специальном исследовании было показано, что совокупность данных показателей не отражает специфику типа личности: одни и те же показатели встречаются у людей совершенно разных типов личности, и, наоборот, при одном типе личности могут иметь место разные показатели данного набора. В связи с затронутым вопросом хочу заметить, что показатели: интроверсия — экстраверсия, к которым нередко апеллируют и которые отражают определенную общую тенденцию личности, являются в то же время слишком общими (они, как говорится, «слишком широко ставят сети»): при одном и том же показателе интро- и экстраверсии могут иметь место совершенно разные содержательные и динамические установки личности, которые и играют определяющую роль в становлении характеристики ее типа. В свою очередь, фактор тревожности (который, как известно, фигурирует во многих тестах), как показывают результаты наших исследований, очень часто не является первичным и определяющим, а сам оказывается следствием, например, определенных ценностных установок личности, особенностей отношений его с другими людьми и др.
  2. Интересна в этой связи дискуссия священника о. Сергия Желудкова и известного ученого Кондрида Любарского по поводу сопоставления естественнонаучной и религиозно-богословской методологий: Свящ. С.Желудков, К.А.Любарский. Христианство и атеизм // Октябрь. 1991. № 10, 11.
  3. К.А. Любарский. Христианство и атеизм //Октябрь. 1991. № 10, 11.
    В них, в частности, выявлялись и обобщались данные о том какие наиболее фундаментальные особенности отличают людей (детей, взрослых), достигших наиболее высоких показателей психического развития, развития личности.
  4. Выражение «диалектическое отношение», «диалектическая связь», к которому прибегают в подобных случаях, в действительности никакого содержания не несет.
    Подчеркиваем — содержания, а не словосочетания, привычно воспринимаемого в качестве спасательного средства, правила, априорного — «диалектического закона» — якобы разрешающего, то или иное противоречие.
  5. Именно сведение игры к тому или иному основанию, например, интеллектуальному (Пиаже Ж.), отношениям (Эльконин Д.Б.), деятельностному (Лисина М.И.) и др. явилось главным препятствием к пониманию сущности и природы детской игры в целом.
  1. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. №6. С. 23—33.
  2. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
  3. Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  4. Мясищев В.Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142—155.
  5. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1984.
  6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  7. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний // Вопросы психологии. М., 1960. № 1. С. 42—50.
  8. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М., 1966.
  9. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.
  10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.
  11. Eysench H.J. The causes and cyres of neuroses. San Diego, 1965.
  12. Jung C. Bewustes und Unbewustes. Frankfurt-Namburg, 1957.
  13. Horney K. Our Inner Conflict. N.-Y., 1946.
  14. Fromm E. The Anatomy of Humen Destructivenes. London, 1974.
  15. Maslow A. Some Basic Proposition of a Growtk and Self-Actualization Psychology. N.-Y., 1965.
  16. Rogers C.R. Client-Centered Therapie. Boston. 1961.
  17. Allport G.W. Personality: normal and abnormal in Personality and encounter. Boston, 1960.
  18. Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997.
  19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.
  20. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.
  21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  22. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1984.
  23. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.
  24. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М.-Воронеж, 1999.
  25. Ильенков Э.В. Проблема идеального //Вопросы философии. М., 1979. № 7. С. 145—159.
  26. Ельчанинов А.В. Записи. М., 1992. С. 26.
  27. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.
  28. Baytendijk F. Wesen und Sinn des Spieles. Berlin, 1993; Гроос М. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916; Piagety G. La formation du symbole ches L’enfant Nentel. Paris, 1979; Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978; и др.
  29. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1985.
  30. . Непомнящая Н.И. Игра и творчество как формы жизни личности // Развитие личности. 2001. № 1. С. 6—25; Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника. Автореф. дисс. ...… канд. психол. наук М., 1995; Виттенбег Н.В. Личностный подход к изучению творчества // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. Бийск, 1996; Ивашкина М.Г. Личностная обусловленность творческих возможностей у младших школьников: Курсовая работа. М., 1993.
  31. Непомнящая Н.И. Игра и творчество как формы жизни личности //Развитие личности. 2001. № 1. С. 6—25.
  32. Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975.
  33. Курганов С.Н. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
  34. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  35. Непомнящая Н.И. Учебная деятельность и творчество //Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа, 1985.
  36. Бернштейн Н.А. Физиология движения и активность. М., 1990.
  37. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.
  38. Сотникова А.П. Психологическое исследование синдрома раннего детского аутизма и его коррекция: Дисс. … канд. психол. наук М., 1995.
  39. Непомнящая Н.И. Психологический аспект онкологических заболеваний // Психологический журнал. 1998. № 4. С. 132—145.
  40. Пароль А.А. Шанс для онкологического больного. Новосибирск, 1993.
  41. Иванова О. Психокоррекционная работа с детьми страдающими эпилепсией: Курсовая работ. М., 1999.
  42. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 27.
  43. Сурожский Антоний. О встрече. Клин, 1999. С. 139.
  44. Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997. С. 38.
  45. Непомнящая Н.И., Хури Е.А. Исследование развития личности на разных возрастных этапах // Тенденция становления и развития информационного бизнеса в России. Тамбов, 1998.
  46. Непомнящая Н.И. Человек — целостный. М., 2002.
  47. Опыт системного изучения психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975; Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание. М., 2000; Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2001.
  48. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 243—267; Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.
  49. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М., 1992.
  50. Сурожский А.Н. О встрече. Клин, 1999. С. 102—109.
  51. Там же. С. 65—66.

 

 

«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности