Авторизация

Логин:
Пароль:



 
Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №4 / 2003 / Между поддержкой и доращиванием: психологическое сопровождение подростков, переживших насилие

Личность в экстремальных условиях

Стр. «153—166»

Наталия Осухова

Между поддержкой и доращиванием: психологическое сопровождение подростков, переживших насилие

 

Насилие
и жестокость

Кризисные периоды жизни общества, как правило, сопровождаются ростом насилия и жестокости. Не стала исключением и современная Россия: исследователи фиксируют рост насилия1 (в том числе и домашнего), которое разрушает фундамент безопасности и представляет значительную угрозу для развития, а нередко и жизни детей и подростков.

Сегодня работники служб, оказывающих психологическую помощь детям и подросткам, пострадавшим от различных видов насилия, испытывают острую потребность в понимании особенностей этих детей и освоении эффективных методик работы с ними. Каковы особенности детей, претерпевших насилие? Какие методы и приемы применимы для работы с ними? Каким должно быть содержание работы с этими детьми? Как помочь им восстановить позитивное отношение к себе и другим людям, к жизни в целом, укрепить собственное «Я», выйти из позиции «жертвы» или «сильного парня» (агрессора) и стать человеком, который способен доверять себе и другим, защитить себя? – вот вопросы, которые мы предполагаем осмыслить в этой статье.

Методологические позиции

Сразу обозначим свои методологические позиции. Мы рассматриваем особенности самосознания подростков, пострадавших от насилия, и разрабатываем стратегию и тактику психологической помощи им, исходя из представления о субъективном образе мира человека, который А.Н. Леонтьев объявил «ядерным образованием самосознания» [1], а Д.А. Леонтьев уточнил: в нем наиболее полно представлен «мир в человеке и человек в мире» [2]. Наше понимание субъективного образа мира близко к понятию «миф» в том культурологическом смысле, который приобрел этот термин сегодня ( Э. Кассирер, С. Криппнер, А.М. Лобок и др.) [3]. Это индивидуальный миф человека о себе, других людях, жизненном мире во времени его жизни, целостное психическое образование, которое существует на когнитивном и образно-эмоциональном уровне. В качестве его центрального компонента выступает «образ Я» – система представлений и отношений человека к себе (и всему, что человек считает своим) во времени жизни. В качестве других выступают образ другого человека (близкого и дальнего), образ мира в целом и психологическое время личности. Субъективный образ мира как личностный миф человека служит внутренней основой для его самоидентификации, регуляции поведения и осуществления жизненных выборов; он обеспечивает глубинное чувство онтологической уверенности или неуверенности в мире и «спасает человека от потенциального сумасшествия перед лицом мира, который открывается ему как всевозможностный» [3].

1. Особенности образа мира подростков, переживших насилие

Образ мира
подростков,
переживших насилие

Чтобы определить цели психологической помощи детям – жертвам насилия, необходимо знать особенности этих детей. Интегрировав накопленные в психологии данные [4] с собственным опытом работы [5], мы можем с уверенностью сказать: прохождение человека через чрезвычайные ситуации, где он пребывает в роли жертвы, чревато не просто нарушением в содержании структурных компонентов образа мира, но нередко приводит к его полному разрушению («слому»).

Разрушения столь глубоки, что касаются действия двуединого базового механизма бытия и развития лично-
сти «идентификация-обособление» [7]: у пережившего насилие ребенка «включается» крайняя негативная форма обособления – отчуждение (от себя, других, мира), и вся активность направляется на защиту себя. Типы отчуждения и, соответственно, направление действия защитной активности могут быть различны: а) отчуждение от людей и агрессивная активность, направленная на преодоление препятствия любой ценой (такую активность часто характеризуют словами: «Не человек, а танк», «пойдет по головам»); б) отчуждение от себя и своих ресурсов, поиск того, кто разрешит ситуацию (прилепиться к сильному, к тому, кто защитит); в) пассивное, обороняющееся поведение (уход). У всех описанных типов непременно обнаруживаются деформации основных компонентов субъективного образа мира:

1. Образ мира в целом. Пережитое насилие разрушает само представление подростка о жизни и ее ценностях, о своей желанности и жизнеспособности в мире. Это то, что Р. Лэнг [8] называет «онтологической неуверенностью». У такого подростка отсутствует уверенность в том, что он является ценной и жизнеспособной частью бытия.

2. Образ Я. Подросток ощущают себя «не таким, как другие», плохим, «грязным», бесполезным, недостойным любви. Нередко это сочетается с представлением о себе как маленьком, слабом и не способном изменить свою жизненную ситуацию, которое сопровождается неуверенностью в своих силах и способностях, бессилием и беспомощностью (позиция жертвы). Возможен и другой вариант: подросток внешне кажется «сильным парнем» или «крутой девчонкой», но за этой броней – глубинный страх и то же чувство беспомощности, осложненное отчуждением от людей, голодом по любви и теплу. Не удивительно, что дети, пострадавшие от насилия, испытывают трудности с самоуважением, самопринятием и доверием к себе.

Деформация образа «Я» проявляется и в нарушении «границ личностного пространства». Границы «Я» становятся либо излишне жесткими, либо (чаще всего) нечеткими, спутанными, в силу чего подросток легко становится жертвой чужого вторжения.

Нередко у жертв насилия деформирован образ собственного тела; наблюдается диссоциация, т.е. расщепленность, разделенность телесных ощущений и осознания, нарушение контакта со своими подлинными чувствами. Когда-то, чтобы выжить и справиться с невыносимой физической и/или душевной болью, эти дети «заморозили боль», «окаменели». Впоследствии они безуспешно «стремятся к обретению чего-то ими утерянного; они могут не знать, чего именно им не хватает, но абсолютно уверены в том, что они чего-то лишены и в этом нуждаются».

3. Образ другого (близкого и далекого). Другие люди представляются опасными, враждебными. Возникают трудности с доверием: подростки-жертвы насилия никому не доверяют (и прежде всего – взрослым) и зачастую отрицают саму возможность обратиться к кому-либо за помощью. Жизненным девизом одних становятся слова «Никому не верь, ни на что не надейся, никого ни о чем не проси». Другие полагают, что без помощи других, более сильных людей они не смогут выжить и, чтобы получить эту помощь и защиту, полностью отказываются от себя, растворяются в других.

Задачи работы

Отмеченные нами особенности образа мира подростков, пострадавших от насилия, определяют задачи и психологическое содержание работы с ними. Если нарушение или слом произошли, необходима длительная реабилитационная работа – восстановление целостного и упорядоченного образа мира личности, пусть он даже будет иным, чем раньше. При этом не обойтись без восстановления разорванных связей с самим собой и другими людьми, а также связи прошлого, настоящего и будущего, которая дает человеку возможность, с одной стороны, «обрести корни» и «оживить» жизненные резервы, а с другой – обрести будущее и себя в нем и освоить продуктивные способы совладания с кризисными ситуациями. Результатом такой перестройки является новый образ мира и себя в нем. Итак, прежде всего, «возрождение из боли»2, т.е. реанимация заблокированных ресурсов развития, затем реконструкция содержания основных структурных звеньев субъективного образа мира и овладение новыми, более продуктивными моделями. Без такой глубокой психологической работы детям, пережившим трагедию насилия, трудно возродиться к жизни, поверить в себя и восстановить связь с миром людей.

2. Выбор модели психологической помощи

Модели психологической помощи

Известны четыре основные модели взаимодествия терапевта и пациета при преодолении кризисных ситуаций: 1 – «моральная»; 2 – «компенсаторная»; 3 – «просветительская»; 4 – «медицинская» [12]. Эти модели различаются прежде всего позицией клиента.

1. «Моральная» модель. Вербально позицию клиента можно выразить словами: «Я слаб, но я готов сам решать свои проблемы. Другие должны лишь подбодрить и поддержать меня». Гуманистические и экзистенциальные психологи, работающие в данной модели, поощряют человека быть неравнодушным к собственной жизни, стимулируют его активность и ответственность. И хотя сама я очень люблю эту модель, приходится признать: на начальных этапах работы с подростками, пострадавшими от насилия, она неприемлема. Вариант «хочешь быть счастливым – будь им» здесь не проходит.

2. «Компенсаторная» модель наиболее явно представлена в бихевиоризме и НЛП. Позиция клиента такова: «Я – жертва. Со мной произошли события, не зависящие от меня. Научите меня, как с ними справиться, и я тоже буду что-то делать сам».

3. «Просветительская» модель (ее можно увидеть в работе «анонимных алкоголиков»). Позиция клиента очень напоминает позицию провинившегося ребенка: «Я сам виноват в том, что со мной произошло. Другие должны направлять меня, контролировать, говорить, что делать».

4. «Медицинская» модель представлена в психологии психоанализом. Позиция клиента здесь такова: «Я слаб и не несу ответственности за то, что случилось... спасите меня».

Эти модели
не работают
с жертвами насилия

В ситуации работы с жертвами насилия ни одна из этих моделей не работает. Почему? Да хотя бы потому, что все они предполагают добровольное обращение к психологу и наличие хотя бы минимального запроса. При работе с подростками, пострадавшими от насилия, ситуация принципиально иная: здесь, как правило, отсутствует даже подобие обращения за помощью. Это делает позицию психолога в каком-то смысле уязвимой: он напоминает человека, который навязывает помощь тем, кто ее не только не просит, но и отвергает.

Модель психологического сопровождения лично-
сти

Возникает необходимость поиска особой модели психологической помощи. Такой, которая позволяет органично включить методы и приемы психологического воздействия3 в повседневную жизнь подростков, найти естественные способы исцеления души, создать «переходное пространство» (термин Д. Винникотта) – среду, обладающую реабилитационными и развивающими возможностями, но при этом сохраняющую все черты реальной жизни. Такова модель психологического сопровождения личности [13], которая как бы балансирует между поддержкой и доращиванием, довоспитанием подростка. Именно ее мы используем при работе с подростками, пережившими насилие4.

Еще В. Даль трактовал сопровождение как действие по глаголу «сопровождать», т.е. «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». Соответственно, сопровождающий – это человек, который временно находится рядом с путником, выполняя такие ролевые функции, как «спутник, товарищ на пути, в дороге, в жизни»; «проводник», путевод [14], «спутник для указания пути, для охраны, защиты, для присмотра», т.е. посредник между человеком и миром жизни, обеспечивающий безопасность и необходимую, но достаточную поддержку личности в кризисные, переходные периоды жизни.

Как модель психологической помощи сопровождение – это специально организованный процесс, направленный на создание «переходного пространства», – безопасных условий, где становится возможным выход из негативного отчуждения (от себя, других людей, мира в целом), реконструкция субъективного образа мира и восстановление связи человека с самим собой, миром людей и обществом. Он осуществляется на всех этапах перехода от старого, искаженного (или распавшегося) образа мира к новому.

Принципы
психологического сопровождения

Назовем основные принципы психологического сопровождения:

· принцип со-бытия: акцент ставится не на воздействие, а на создание пространства совместного бытия, в условиях которого человек осознает и перестраивает себя в своих отношениях с миром (субъективный образ мира) и осваивает продуктивные способы взаимодействия с людьми и социальными структурами;

· индивидуальный подход: поиск внутренних ресурсов клиента и опора на них;

· запрет на жесткое проектирование результата;

· следование естественным закономерностям онтогенетического развития, проживания кризисных периодов жизни;

· принцип реальности: подведение клиента к принятию жизни во всей ее полноте, с неустранимыми из нее страданиями;

· принцип реалистичности: психолог не берет на себя задачи «переделать клиента» и «обеспечить ему жизненное благополучие»; он лишь помогает ему преодолеть «разрывы жизни», перейти пустыню отчуждения от себя и мира и принять на себя ответственность за свою жизнь.

Этапы
психологического
сопровождения

Осмысливая свой опыт психологического сопровождения подростков, переживших различные виды насилия [15], и соотнося его с закономерностями перехода от позиции жертвы к позиции ответственности за свою жизнь, описанными в научной литературе [16], мы выделили следующие этапы психологического сопровождения:

1. Создание безопасного пространства, обеспечивающего:

а) чувство безопасности в физическом пространстве бытия;

б) доверие к специалисту по сопровождению (психологическая безопасность).

2. Работа по возрождению чувств и отреагированию травматического опыта, пробуждающая у детей желание жить и веру в возможность позитивного будущего.

3. Работа с разрушительными чувствами (в частности, агрессивными). Результатом становится «расчистка» внутреннего пространства.

4. Принятие и укрепление своего «Я»:

а) принятие ценности себя и своей жизни (позиция «Я – ценность, доверенная самому себе»);

б) осознание себя не частью семьи или группы, а необходимой частью жизни.

5. Расширение внешнего пространства. Изменение отношений к окружающим людям (позиция «Я – один из людей») и способов взаимодействия с ними.

6. Освоение новых жизненных ролей и моделей поведения. Обретение уверенности в своих силах.

7. Готовность к переменам за пределами переходного пространства, в реальной жизни.

Мы понимаем, что это лишь общая модель динамики психологического сопровождения человека, пострадавшего от насилия, которая нуждается в дальнейшей теоретической и эмпирической проработке. Однако уже сейчас отчетливо видна взаимосвязь основных этапов и их соответствие модели прохождения личности через переходные, кризисные ситуации. Схема задает определенную рамку для частных исследований и создания конкретных программ психологической помощи.

Рассмотрим основные этапы психологического сопровождения подростков, пострадавших от насилия.

3. Восстановление доверия

Создание
безопасной сферы

Восстановление доверия – это начальный этап любой психологической работы, когда все усилия психолога направлены на решение двух основных задач: создание безопасной среды и конструирование доверительных, «помогающих отношений» (Беттельгейм Б., Винникотт Д., Роджерс К., Ялом И. и др.). При встрече психолога с подростком, испытавшим жестокое обращение, решение этих задач приобретает особое значение: если подросток начнет доверять психологу, у последнего появляется бесценная возможность «передать» свое собственное представление о жизни и отношение к ней.

Мы уже отмечали, что пострадавший подросток не доверяет взрослым. Насилие, от которого он пострадал, в первую очередь связано с предательством взрослого, злоупотребившего его доверием и своей властью над ним. Охарактеризуем те средства, которые помогают психологу завоевать доверие.

Прежде всего, это организация пространства и времени. Поскольку в ходе соприкосновения с воспоминаниями о насилии неизбежны интенсивные переживания, чрезвычайно важна специальная организация четких терапевтических рамок. Только в пространстве «внешней рамки», которую подросток ощущает как безопасную, может развернуться «драматизация внутреннего мира личности» (Винникотт Д.). Необходима очень постепенная (буквально «шаг за шагом»!), взаимно осознаваемая работа по знакомству и созданию между психологом и ребенком доверительных и устойчивых эмоциональных связей. Тогда станет возможным неторопливое и мягкое движение к теплоте, доверию, близости без резких, вызывающих ответную оборону, фамильярностей [17]. Важно, чтобы ребенок ощутил пространство комнаты, где он встречается с психологом, как безопасное, прикрывающее и защищающее от опасностей внешнего мира; как сцену, на которой он безнаказанно может вынести вовне и заново прожить и изжить свою внутреннюю драму, отыграть темы личного пространства, эго-границ, автономии, а значит – восстановить и реконструировать разрушенный внутренний мир.

Психологу необходимо помнить: желания, интересы, жизненные потребности этой категории детей редко учитывались и удовлетворялись взрослыми. Они так часто ощущали себя вещью: «Моя мама говорит, что у меня нет ничего своего и даже меня самой. Я – ее вещь», – признавалась одна из девочек, с которой нам довелось работать. Психолог не имеет права стать еще одним взрослым, подчиняющим подростка своей воле, и очень важно, чтобы тот это почувствовал.

Правило «стоп»
в групповой работе

Необходимо подробно объяснить подростку роль ведущего и назначение работы, «правила игры» в группе или при индивидуальной работе. Среди этих правил непременно должно присутствовать и быть неоднократно проговорено «правило стоп», дающее подростку право в любой момент групповой работы «выйти из игры». Достаточно произнести короткое слово «стоп». Для восстановления доверия крайне важно получить согласие подростка на совместную работу. Это означает проявить уважение к нему и его чувствам.

Необходимо
установить
эмоциональные отношения

В работе с подростками, пострадавшими от насилия, неизбежно приходится затронуть тему межличностных отношений ребенка и «помогающего» взрослого». ЕщеА. Фрейд писала: «Что бы мы ни начинали делать вместе с ребенком, – обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его или подвергаем анализу, – мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь» [18]. Взрослый должен не просто учитывать отношение подростка к себе, но и овладеть искусством создавать помогающие отношения, целесообразно выстраивать их динамику.

Представители британской школы объектных отношений (Клейн М., Винникотт Д., Балинт М. и др.), убедительно показали, что движущая сила развития ребенка – его аффективные отношения с теми людьми, которые о нем заботятся; условие осмысленности его личного существования – это разделяемый с другими людьми жизненный опыт. При работе с детьми обязательным является «положительное перенесение», нежная привязанность, во многом напоминающая отношение ребенка к «хорошей матери» (Д. Винникотт, Р. Столороу и др.). Для этого психолог должен глубоко понять ребенка и, создав опыт корригирующей заботы, восполнить недостающее тепло, отогреть его душу.

Если психологу удается стать взрослым, которому подросток доверяет, то возможно восстановить те связи, которые были травматически прерваны, а значит – восстановить прерванный процесс развития и укрепить ощущение собственного «Я». Идентифицируясь с психологом, клиент ассимилирует терапевтические взаимоотношения в тематические структуры личного субъективного мира, что и создает внутренние условия для его преобразования (трансформации, реконструкции).

Позиция
психотерапевта

Психотерапевт должен занимать вполне определенную позицию: он всегда должен быть на стороне подростка и быть уверенным, что тот не отвечает за перенесенное насилие. Прежде чем начинать работу по реконструкции субъективного образа мира подростка, психолог должен проявить душевную, духовную и поведенческую гибкость, установить необходимые отношения и пристроиться к его изначальной модели мира. И первый шаг, который необходимо сделать навстречу подростку, – это принять его и присоединиться к нему, предположить, что тот прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была.

Проверка
на лояльность

Установлению доверия нередко мешают культурные стереотипы: «рассказать о жестокости в семье – значит предать близких», «нельзя выносить сор из избы» и др. Надо быть готовым к сопротивлению подростка, а также к своеобразным «провокациям», которые на деле оказываются своеобразной проверкой «на лояльность». Мне, к примеру, довелось слышать от пятнадцатилетнего подростка: «Когда ты задаешь мне вопросы, мне хочется укусить тебя за нос».

В подобных ситуациях следует, прежде всего, оставаться спокойным. Можно пошутить, можно обсудить внешние и внутренние границы «Я», которые так важно установить между людьми. Это дает подростку основание понять, что рядом – доброжелательный и уверенный взрослый, который не поддается на провокации и не боится агрессии.

Чем сильнее нарушена целостность «Я» подростка, пострадавшего от насилия, тем больше поддерживающих элементов, которые способствуют интеграции, восстановлению целостности, должно включаться в работу. Это может достигаться, например, поддерживающей позицией ведущего и группы, сокращением времени сеанса, увеличением игровых техник и «разговорных моментов», близких к техникам гуманистической, клиент-центрированной терапии.

Пример из практики

Запущенный подросток

Именно такой, «более близкой» была работа с одной из наших пятнадцатилетних клиенток (назовем ее Наташей). Первое впечатление от встречи с девочкой – запущенный, заброшенный подросток. Грязный, засаленный, неопрятный свитер-хламида, потертые джинсы, немытые волосы – все это в сочетании с манерами пятилетнего ребенка говорило о депрессивном состоянии, которое сопровождается глубокой возрастной регрессией, о глубоком отчуждении от себя.

В первый день групповой работы Наташа смотрела, как мышонок из норки. Когда волновалась, шмыгала носом; руки, ноги, голова двигались абсолютно нескоординированно. Это говорило о состоянии внутреннего напряжения. Время от времени она, как будто не была знакома с правилами групповой работы, спрашивала: «А можно... Я чайку хлебну... Очень хочется пить». Я отвечала: «Раз очень хочется, ты не спрашивай, самовар в углу, подойди, налей и выпей...»

Я нарушала правила работы группы. Но у меня было несколько оснований: по поведению Наташи было понятно, что она повторяет стереотип привычного ей детского поведения.

Лакан писал, что «симптом – это место, где хранится истина о человеке». Это был явно симптом... Скорее всего, у девочки были сложные отношения с матерью. Возможно, нарушение принятых правил было ее способом получить хоть какое-то внимание. А заодно проверить степень «терпимости» ведущего... Она проясняла для себя жизненно важный вопрос: можно ли доверять этому взрослому?

Необходимо было, чтобы Наташа, явно не доверяющая окружающим и ждущая подвоха и наказания, ощутила собственную безопасность в группе и прониклась доверием к психологу (учитывая возрастную регрессию, это могло перерасти в положительное перенесение и стать основой для включения в глубокую психологиче-
скую работу).

Принять
и присоединиться

Первый шаг, который необходимо сделать психологу в такой ситуации, – принять человека и присоединиться к нему. Значит, нужно применить идентификационные техники.

Приведем фрагмент индивидуальной работы во время группового процесса (день второй).

Сессия в этот день началась с разогрева под условным названием «Послушный ребенок». В ходе разогрева участники делятся на группы по три человека и распределяют между собой роли матери, отца, ребенка. В течение десяти минут «папа» и «мама» воспитывают ребенка так, как считают нужным, кормят его, укладывают спать, будят...

Перед упражнением перед участниками, которые лишь начинают осваивать язык психодраматической реальности, ставится задача: прислушиваться к своим ощущениям в теле, к своим чувствам и мыслям, возникающим в ходе «семейного взаимодействия».

После завершения разминки ведущий просит участников поделиться своими переживаниями, возникшими во время игры. Нередко участники упражнения сами обращают внимание на те изменения, которые произошли с ними во время погружения в ситуацию. Если они не сумели или не решились это сделать, надо обратить их внимание на возможные изменения. Психолог говорит: «Возможно, что во время «погружения в ситуацию» у кого-то из вас поникли плечи, безвольно опустились руки, в голосе зазвучали жалостливые детские нотки... А может быть, участилось дыхание, сжались кулаки, напряглось тело? Или, наоборот, кому-то захотелось сжаться в комочек и заплакать?» Скорее всего, те, кто глубоко вошел в ситуацию, подтвердят, что почувствовали себя во время выполнения упражнения маленькими, жалкими, обиженными, бессильными, нуждающимися в утешении и защите. Нередко у тех, кто играет роль ребенка, появляется возрастная регрессия и после завершения разминки возникает необходимость в индивидуальной работе с целью изживания негативных эмоций. Причем на начальных этапах работы группы, когда психодрама еще не стала естественной для участников, они предпочитают «разговор», «рассказ», для них важно выразить негативные эмоции и получить поддержку ведущего. Так случилось и с Наташей.

Во время обмена переживаниями, возникшими во время игры, девочка непроизвольно опустилась на ковер рядом со стулом, на котором сидел ведущий, и сказала: «Сегодня я очень не хотела сюда идти... прямо внутри все сопротивлялось... Я вчера играла в одну игру, складывала картинку, – игра такая... Разговаривала сама с собой».

Ведущий. Угу... Тебя что-то беспокоит... Может быть, ты чего-нибудь опасаешься...

Наташа (глубоко наклоняется вперед, буквально «въезжая» в пространство ведущего, говорит, прикрывая рот рукой). Мне страшно. Очень.

Ведущий. Ты чувствуешь страх... Чего же ты боишься?

Наташа (говорит тихо, плечи приподняты, тело как бы «сворачивается»). Я боюсь... Знаю, что боюсь... А вот чего – не знаю...

Пауза. Наташа трет глаза руками и начинает тихо, чуть поскуливая, плакать...

Ведущий (опускается на ковер рядом с девочкой). Что же такое страшное может случиться?

Наташа. Что вы спросили? Мама уйдет...

Ведущий. Мама? Куда же она может уйти?

Наташа.Вот прямо картинка перед глазами... Я как будто в комнате, а она уходит... Мама, когда злилась (переходит на шепот, оглядывается по сторонам, прикрывает рот рукой), она всегда или уходила, или меня била и кричала: «Я тебя убью»... (Девочка внезапно встрепенулась.) Она меня очень любит. Папа ей всегда выговаривал, если что не так... Сама я виновата... Я – упрямая, противности делаю...

Ведущий. Ты хочешь сказать, что у вас с мамой сложные, запутанные отношения... Вы то ссоритесь, то миритесь...

Наташа (упрямо). Мне хотелось сделать ей больно... Чтобы она обратила на меня внимание. А то меня как будто нет на свете. Я хочу быть... Я виновата. Она меня очень любит. У нее кроме меня никого нет. А я не только ее люблю... (Девочка прикрывает рот рукой, еще ниже опускает плечи.) Я папу очень люблю. Когда маленькой была, нравилось с ним играть... Мама видела, что нам хорошо вместе, давала мне «пощечинки»... чаще словами...

Ведущий (удивленно). Наверное, я чего-то не понимаю. Ты любишь не только маму, но и отца. Это так естественно. И перед мамой ты ни в чем не виновата.

Наташа (подносит руки к вискам, начинает смеяться, но смех переходит в кашель). Я хочу быть... хочу жить...

Психолог помогает создать ту безопасную атмосферу доверия, где подросток может прикоснутьтся к своему подлинному, витальному Я, испытать желание вернуться в мир жизни.

  1. Под насилием, или жестоким обращением с детьми, понимаются все виды физического, сексуального, эмоционального и психологического насилия над ребенком. Сюда же относится физическая запущенность, т.е. тяжелое физическое состояние организма ребенка (переохлаждение, истощение и др.), связанное с пренебрежением и необеспечением качества его жизни.
  2. Анализ различных психологических и эзотерических практик показывает, что именно этот процесс зафиксирован такими, по большей части, метафорическими понятиями, как «возрождение из боли» (Джил Э. [9]), «родиться вновь» (Баннистер Э. [10]), «возродить состояние естественного ребенка» (Берн Э. [11]) и др.
  3. В контексте существующих в современной науке подходов к психологической помощи разработано множество методов, которые можно использовать для постепенной реконструкции основных звеньев субъективного образа мира подростка, пострадавшего от насилия: это работа с измененными состояниями сознания и психодраматические методики, игровая терапия и арттерапия, телесно-ориентированная и экологическая терапия, которые осуществляются на фоне помогающих отношений, детально проработанных в клиент-центрированной терапии и британской школе объектных отношений.
  4. Мы использовали данную модель как в индивидуальной работе, так и в групповой работе с подростками, эвакуированными из зоны военных действий в Чеченской Республике.
  1. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. М., 1983. С. 251–261.
  2. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2002.
  3. Каccирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. – М., 1988. – С. 3–30; Криппнер С. Сон. Миф. Движение. – Новосибирск, 1992. – С. 3–7; Лобок А.М. Психология мифа: Автореф. дисс. ... д. психол. наук. – М., 1998.
  4. Апполинари К. Драмотерапия и личностные расстройства: эхо насилия // Драмотерапия: практические исследования. – М., 2002. – С. 11–27; Баннистер Э. Научиться жить сначала // Психодрама: вдохновение и техника. – М., 1997; Грининг Т. Посттравматичекий стресс с позиций экзистенциально-гуманистической психологии // Вопр. психол.,1994. № 1. – С. 92–96; Калшед Д. Внутренний мир травмы: Архетипические защиты личностного духа. – М., 2001.
  5. Осухова Н.Г. Психодрама: помощь детям, пережившим насилие // Педагогика. 2001. № 3. С. 86–96.
  6. Лэнг Р. Расколотое Я. – СПб., 1995; Мэнделл Дж. Г., Дамон Л. Групповая психотерапевтическая работа с детьми пережившими сексуальное насилие. – М., 1998; Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных растройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995; Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Aduldts Abused as Children – 1986.
  7. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. – М., 1985.
  8. Лэнг Р. Расколотое Я. – СПб., 1995.
  9. Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Aduldts Abused as Children – 1986.
  10. Баннистер Э. Научиться жить сначала // Психодрама: вдохновение и техника. – М., 1997.
  11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1992.
  12. Владиславова Н. Русское боевое НЛП в Чечне // Моск. психотер. журнал. – 2000. № 1. – С. 136–156.
  13. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2001. № 31. Вкладыш.
  14. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. – М., 1956. – С. 272.
  15. Осухова Н.Г. Между войной и миром: психологическое сопровождение детей, эвакуированных из зоны боевых действий в Чеченской республике // Антология тяжелых переживаний: социально-психологичекая помощь. – М., 2002. – С. 296–310.
  16. Калшед Д. Внутренний мир травмы: Архетипические защиты личностного духа. – М., 2001; Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995; Столяроу Р., Брандшафт Б., Атвуд Дж. Клинический психоанализ. Интерсубективный подход. – М., 1999; Gil E. Outgrowing the Pain: A Book for and about Aduldts Abused as Children – 1986.
  17. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995. – С. 175–176.
  18. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. – М., 1991.

 






 

«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности