 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №1 / 2006 / Антропологический смысл исследовательской работы школьников |
Научные обсуждения
Стр. «236—244»
Антропологический смысл исследовательской работы школьников
Попытка раскрытия главного смысла исследовательской работы школьников связана с рассмотрением, хотя бы в первом приближении, целого ряда гуманитарных контекстов – образовательного, научного, культурологического – антропологический смысл которых имманентен по определению.
«Собственно человеческое в человеке»
Одним из безусловных вызовов отечественному образованию в настоящее время является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства собственно человеческого в человеке , а не только его отдельных компетенций, способностей или – психических функций.
Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человеч- ность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего – подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни.
Антропопрактика
Иными словами, речь должна идти о поиске новых средств и нового содержания образовательной деятельности, которую можно поименовать антропопрактикой . Практикой становления сущностных сил человека, его родовых способностей; практикой выращивания в человеке «собственно человеческого» – средствами самого образования.
Антропопрактика – это специальная работа в пространстве субъективной реальности человека, которая задается пространством человеческих Встреч: пространством со-бытийной общности, пространством совместно- распределенной деятельности, пространством рефлексивного со-знания.
Субъектность
Именно здесь может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые становится возможным и подлинно личностное самоопределение человека, и обретение им своей субъектности, и авторство собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – говоря словами А.С. Пушкина – его способности к самостоянию в собственной жизни.
Идеальные устремления образования
Подобная ориентация резко проблематизирует существующие представления о содержании образования и профессиональной компетентности современного педагога и психолога. Ретроспективный взгляд на недавнее прошлое позволяет утверждать, что многообразие реформ и модернизаций отечественного образования – в своих идеальных (но, к сожалению – не всегда реальных) устремлениях – было связано с преодолением сложившегося стереотипа о культурной миссии образования в целом. Попытки такого преодоления суммировались в наиболее значимых сегодня концепциях развивающего , культуросообразного , личностно- ориентированного образования.
Антропологическая парадигма
Однако подлинный синтез ценностно-смысловых установок перечисленных концепций возможен и уже осуществляется в складывающейся сегодня в образовании антропологической парадигме. Антропологический подход в сфере образовательного знания – это в первую очередь его ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте , во всех ее духовно-душевно- телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного человека ; человека – как субъекта собственной жизни , как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека.
Несомненно, что именно так ориентированное образование может решать эту проблему не утилитарно, а по существу. И действительно, в подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется его принципиально новое измерение – гуманитарно-антропологическое . Здесь не случайно использовано это греко-латинское словосо четание: «гумус» – как почва и «антропос» – как существо, устремленное вверх. Именно это сочетание задает пространство бытия человека: его укорененность в своей культуре и устремленность к Тому – Кто превыше всякой отдельной наличной культуры.
Разрыв между знанием и действием
Одной из фундаментальных проблем современного отечественного образования и, может быть, главной причиной его кризисного состояния является с трудом осознаваемый, а значит – с трудом преодолеваемый разрыв между системами научно-философского знания, ориентированного на образование, и самой образовательной практикой. Более жестко – разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием. Этот разрыв порождает рассогласование, даже – противостояние двух типов производств: «производства» культурного человека в пространстве образования и «производства» знания о строении и базовых процессах самого этого образования .
Практикоориентированная наука
Именно в этом разрыве, в связи с этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться инновационные психолого-педагогические исследования и разработки, которые ориентированы не на открытие новых «педагогических истин», а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 1990-е годы получил название «практикоориентированной науки». Науки – порождающей такие знания, на основе которых возможно строить принципиально новые образовательные практики. Практикоориентированная наука предполагает соотнесение и синтез многих знаний и ценностей – научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих знаний в научно-педагогическую программу не может быть осуществлен в рамках отдельной, монопредметной дисциплины.
Сегодня действительно требуется системный пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современных гуманитарных практик с точки зрения их подлинно антропологической модальности. Современные психология и педагогика, например, должны перестать быть пособием о способах духовного кодирования, о техниках социальной дрессуры и манипуляций; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человекоориентированными науками, способными целенаправленно строить практики действительного выращивания «собственно человеческого в человеке».
Антропная наука
Уникальность такой постановки проблемы заключается в том, что ее невозможно обсуждать в рамках традиционных форм гуманитарной науки, которая до сих пор строится по образу и подобию естественнонаучных дисциплин. Психолого-педагогическая антропология как целостное учение о человеке, в частности – о его становлении и развитии в универсуме образования, еще только начинает складываться как особая – антропная наука (в рамках наук о человеке). Это не теория о происхождении человека от обезьяны и не теория его социальной дрессуры (и в этом смысле – это не биологическая и не социальная, а именно – гуманитарная дисциплина).
Психология человека
Вот только один пример. В классической и отечественной и зарубежной психологии почти все рассказывается только о психике человека и очень мало – о самом человеке! В контексте же данного обсуждения нас должна интересовать, прежде всего, психология человека , психология развития человека, психология образования человека, а – не что такое «психика как таковая». Речь должна идти о принципиальном различении « психологии человека» – как учения о становлении и развитии человека в интервале его индивидуальной жизни, и «психологии психики» – как специальной науки о психических явлениях в живой природе, в том числе – и у человека как живого существа. Со школьных времен в массовом сознании (в том числе – и массовом научном) существует представление только о естественнонаучной, общей антропологии, обсуждающей вопросы происхождения человека, его рас, изменчивости строения его тела в филогенезе и т.п. Однако в науковедении существуют представления и о так называемых региональных антропологиях, каждая из которых является своеобразным конфигуратором той или иной системы знаний о человеке. Вот некоторые из таких «региональных» антропологий.
«Региональные» антропологии
Христианская антропология – как учение о происхождении и назначении человека в этом мире в свете евангельского и святоотеческого предания.
Философская антропология – как учение о сущности человека и смысле его жизни, о его целостном образе в свете рационального человекознания.
Культур-антропология – как целостное описание образа жизни конкретного сообщества людей в рамках определенной культуры.
Психологическая антропология – как учение о природе, закономерностях и условиях становления и развития субъективности, внутреннего мира человека в пространстве образования, культуры, универсума.
Педагогическая антропология – как совокупность знаний из разных наук о педагогической деятельности, о становлении человеческих способностей в образовании. Соответственно, можно вести речь о социальной, политической и о ряде других антропологий.
Возможности антропологий
Очевидно, что для решения гуманитарных задач развития и образования человека то или иное значение имеют разные виды антропологий, т.к. позволяют задать:
- специфику человеческой реальности – субъективность и внутренний мир человека;
- целостность человеческой реальности – со-бытийная общность, бытие с другими людьми;
- масштаб развития человека – закономерности становления «собственно человеческого в человеке » в интервале его индивидуальной жизни;
- пространство становления человека – образование, культура, универсум.
Аксеологические основания антропных наук
Антропологически ориентированные психология и педагогика должны разрабатывать свое собственное представление о сугубой специфике человеческого способа жизни и его принципиальном отличии от всякого другого способа – до -человеческого и сверх -человеческого. И здесь главная трудность для нашего «просвещенного ума». Она заключается в том, что антропологическое (образовательное) знание должно быть не столько о том, что есть – как в любой науке о природе, сколько о том – как должно ( или – может) быть . Иными словами, исходным основанием для нее является не учение об объективности и общезначимости того, что есть, а – о ценности и смысле самого бытия человека. Отсюда и главный вывод: гуманитарные (человекоориентированные, антропные) науки должны строиться в соответствии с аксеологическими (ценностными) основаниями.
Понятно, что речь, в этом случае, не идет о конкретных психических функциях и отдельных способностях – антропология задает целостное представление о человеке в свете определенной системы знаний. Главные вопросы здесь: а) как возможно и как происходит становление субъектности и личностного способа жизни человека; б) каковы оптимальные условия его нормального развития и каковы средства их создания и обеспечения.
Субъект собственной жизнедеятельности
Одно из предельно общих определений образования звучит так – это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития родовых способностей человека быть субъектом собственной жизни и деятельности .
Хорошо известно, что освоение именно деятельностного содержания в образовании обеспечивает главное в развитии человека – становление его субъектности как онтологического основания всех последующих уже собственно личностных обретений. Однако необходимо специально различать две специфические ипостаси субъектности: «субъекта предметной деятельности » и «субъекта собственной деятельности».
Способность к рефлексии
Во втором случае речь, по сути, идет о другом субъекте – о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры. Рефлексия предметной деятельности позволяет ее преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею. Лишь в этом случае она оказывается, во-первых, собственной деятельностью, а во-вторых, у человека действительно появляется возможность быть ее подлинным субъектом. Именно в рефлексии деятельностного содержания возможно выстроить также способы и средства само-преобразования и само-развития человека в его деятельностном бытии.
Формы рефлексивной деятельности
Схематически эти формы рефлексивной деятельности над конкретной предметной деятельностью можно расшифровать следующим образом:
Исследование
- исследование – становление субъекта собственного мышления – описывается известной формулой Гегеля: цель – средство – результат. Здесь программа отношения к следствиям исследовательской деятельности, позволяющая видеть ее во всей полноте, это анализ следов собственного «хождения» при изучении какой-либо проблемы; результатами исследования и их анализа являются новые источники и новые ресурсы деятельности и пути их открытия;
Конструирование
- конструирование (преобразование) – придание формы собственной самости, становление субъекта своих умелостей и способностей – можно описать известной методологической схемой: материал – орудие – продукт (с заданными свойствами). Отношение к деятельности в целом – это оценка качества продукта конструкторской деятельности; ее следствием оказывается создание принципиально нового ресурса развития и совершенствования основной деятельности;
Проектирование
- проектирование – построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей, становление субъекта систем коммуникации и кооперации с другими – может быть описано схемой, предложенной Н.Г. Алексеевым (с небольшим уточнением): замысел – реализация – последствия . Программа отношения к деятельности и удержания ее в целом – это экспертиза последствий проектирования, соотнесение их с исходной проектной идеей; главный смысл проектирования деятельности – это раскрытие ее неочевидных ресурсов, вообще – обо- гащение ресурсной базы разных видов деятельности;
Управление
- управление – нормирование любой деятельности по правилу, праву, правде, становление субъекта собственного сознания, личностного Я-сознания – можно описать известной схемой П.Я. Гальперина также с некоторым уточнением: ориентировка – исполнение – норма функционирования системы деятельностей (некоего производства). Отношение и способ удержания деятельности в целом – контроль базовых параметров основной деятельности, над которой осуществляется управление; главный смысл этой деятельности – распределение и реализация наличных ресурсов. Следует специально отметить, что анализ, оценка, экспертиза, контроль как раз и являются итоговыми формами объемлющей рефлексивной деятельности, позволяющей человеку быть действительным субъектом любой собственной предметной деятельности.
Антропологический смысл рефлексивных деятельностей
В самом общем виде – главный – антропологический смысл рефлексивных деятельностей, таким образом, – это становление подлинной субъектности как основания и механизма перехода из режима развития в режим саморазвития и самопроектирования на всем пространстве своей жизни.
Особый вопрос – это, какие конкретно характеристики внутреннего мира, сущностных сил человека мы полагаем как результат освоения деятельностного содержания образования; образования – понятого как всеобщая культурно-историческая форма антропо-практики. В самом общем виде эти результаты связаны с творением новых структур сознания и новых способов соорганизации детско-взрослых общностей, умением входить и строить развивающие со-бытийные общности и умением субъективироваться, вырабатывать личностную позицию в этих общностях.
Так, в исследовании – это субъективация себя в пространстве знаний; в конструировании – в пространстве материалов и технологий; в оргуправлении – в пространстве норм и правил межчеловеческих взаимоотношений; в проектировании – это в наибольшей степени культура освоения, рассекречивания собственной самости.
Вопрос о культуре исследования
В рамках базовой темы данного текста – это вопрос о культуре исследовательской работы и специальном смысле ее вхождения в содержание общего среднего образования.
Прежде всего, необходимо различить два самостоятельных смысла самой культуры. Первый – это высшая, совершенная форма культуры. Второй – это множество , совокупность ее частных образцовых форм, достижений, произведений. Исходной точкой таких различений должно быть общее представление об исследовательском поведении – как одной из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с миром, направленных на его познание. Главными факторами исследовательского поведения являются: а) новизна объекта, или – ситуаций; б) их оптимальная сложность (сверхсложные и сверхпростые ситуации гасят исследовательский интерес); в) неопределенность ситуации; г) когнитивный диссонанс и др.
Очевидно, что в первом смысле – совершенной, высшей формой исследовательского поведения является научно-исследовательская деятельность. Сегодня к базовым ориентирам исследовательской деятельности относятся, прежде всего, обнаружение истины и восстановление реальности в той или иной системе знаний. С истиной сегодня – в условиях постмодернизма – большие трудности, т.к. в абсолютном смысле ее как бы нет – могут быть только версии о ней.
Другое дело – реальность. Беда в том, что, соблазнившись информационными технологиями, виртуалистикой, мы не замечаем, как происходит подмена, фрагментация, а иногда – аннигиляция реальности. Одна из культурных задач исследовательской деятельности – как раз и состоит в реабилитации реальности, в сборе свидетельств, что она есть.
Учебная деятельность как квазиисследование
Особой формой исследовательской деятельности – и это необходимо специально отметить – является квазиисследовательская, учебная деятельность, понятие о которой ввел в свое время В.В. Давыдов. Учебная деятельность – это освоение совершенной формы исследования в рамках модели конкретного научного предмета, выступающего перед учащимся в форме учебного предмета. Главным антропологическим смыслом данной деятельности полагается становление теоретических форм сознания (научного, художественного, этического, религиозного и др.). А образовательной целью – культивирование таких способностей, как планирование, анализ, рефлексия. Именно эти способности лежат в основе построения общего способа любой разумной, самостоятельной человеческой деятельности.
Исследовательская работа
Исследовательскую культуру во втором смысле (как совокупность ее образцовых форм) целесообразно обозначить как исследовательскую работу , которая реализуется в виде экспериментальных проб, целеориентированного поиска, не жестко структурированного обследования . Именно эти прецеденты и составляют основное содержание «исследовательской работы школьников».
Первым и главным смыслом такой работы является построение своеобразной ориентационной карты некоторого фрагмента действительности, в которой я хочу действовать или которую хочу понять. Вторым смыслом исследовательской работы является личное самоопределение в этой карте действительности, определение места своей самости в открывшемся фрагменте действительного Мира. И третий смысл – это выбор или построение собственного действия в этой действительности, действия самореализации .
Первые два ориентира – это выявление собственного ресурса (интеллектуального, личностного, нравственного и др.) как источника и основания собственного действия. Третий смысл – это самодействие, субъективация самого себя .
Освоение исследовательской культуры
Иными словами, освоение исследовательской культуры – это не только и не столько познание мне противостоящей Природы, сколько освоение Себя. Это субъективация, авторизация собственной самости, которая до этой работы предстояла мне лишь в моих темных хотениях, немотивированных желаниях, а часто – в капризах. Именно в этом главный смысл освоения культуры исследовательской деятельности – это просвещение, выявление и проявление своей собственной самости. Кто – я? Зачем – я? Куда – я?
Очеловечивание самости
Отдельный вопрос – как же происходит, как должно происходить очеловечивание моей самости – это вопрос о построении адекватных возрастно-нормативных моделей развития человека на разных его ступенях и в разных формах образования и о построении соответствующих – развивающих образовательных программ. Прецеденты создания таких моделей и программ – уже есть, а основанием для них является нормативная периодизация развития человека, становления его субъективного мира [1].
1. См .: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности