 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №2 / 2006 / Особенности самосознания учащихся православных духовных школ |
Религиозное пространство личности
Стр. «115—127»
Особенности самосознания учащихся православных духовных школ
Проблема самосознания как ключевая в психологии личности
Проблема самосознания – ключевая в психологии личности. Данное положение объясняется тем, что, с одной стороны, самосознание по своей природе не существует в отрыве от личности, а с другой – мера личности в человеке во многом определяется степенью его сознательности, уровнем развитости самосознания.
Под самосознанием понимается осознание человеком себя как субъекта в своих отношениях с окружающим. Данное осознание означает не замыкание сознания на самом себе, а соотнесение себя как субъекта с внешним миром, выяснение своего объективного отношения к бытию. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, вопрос о самосознании – это вопрос «о личности как «я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя ответственность в качестве их автора и творца» [1].
В связи с возрождением в современной России религиозных ценностей и возрастанием общей религиозности населения особую актуальность приобретают психологические исследования самосознания верующих.
Онтологически специфика самосознания верующего человека объясняется включением его жизни в соотношение с другим, Божественным, совершенным, непреходящим миром, обладающим свойствами бесконечности, тотальности и постоянства. Самосознание производно от такого «двойного» бытия, является точкой сопряжения этих миров и складывается на их границах.
В психологическом плане самосознание личности представляет собой структуру – определенную «совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе» [2].
Исследование самосознания у учащихся православных духовных школ
Для изучения особенностей структуры самосознания в ее обусловленности религиозной верой нами было проведено эмпирическое исследование самосознания у учащихся православных духовных школ.
В исследовании, проводившемся в 2004–2005 годах, приняло участие 100 учащихся Московской духовной академии и семинарии (Троице-Сергиева лавра, г. Сергиев Посад). Общая выборка была разделена на две группы: 50 учащихся I курса семинарии и 50 учащихся IV–V курсов. Испытуемые – мужчины в возрасте от 17 до 23 лет (I курс) и от 20 до 33 лет (IV–V курсы). Работа с испытуемыми проводилась индивидуально.
Для более глубокого понимания особенностей самосознания учащихся духовных школ необходимо охарактеризовать условия, на фоне которых протекает обучение в семинарии, сам процесс обучения и образ жизни, который ведут ее воспитанники.
Московская духовная академия и семинария находится на территории Троице-Сергиевой лавры. Образ жизни, который ведут учащиеся семинарии, связан с функционированием не только церковного учебного заведения, но и Лавры в целом. Обучение, таким образом, вплетено в повседневную церковную жизнь – посещение храма, соблюдение церковных праздников, постов и т.д. Помимо ежедневных занятий в семинарии, учащиеся принимают активное участие в организации богослужений, несут различного рода послушания (церковные обязанности) в хозяйственном обеспечении жизни Лавры и т.п. По окончании семинарии предполагается рукоположение учащихся в сан священника. Отсюда основная задача церковного образования – не только преподнесение богословских знаний, но и обеспечение условий для духовного роста учащихся. Реализуется принцип раздельного обучения: женщины (обучающиеся в певческом классе и классе иконописи) учатся отдельно.
По организации обучения семинария сходна с учреждениями интернатного типа, где учеба совмещена с проживанием и питанием учащихся. Семинаристы носят единую форму – черный китель и брюки. Перед на- чалом занятия и приемом пищи в столовой – коллективная молитва. Исходя из описанных особенностей проживания и обучения в семинарии, можно сделать вывод о наличии некоторых естественных предпосылок для культурной обособленности, или другими словами, «капсулирования» учащихся [3].
Теоретической основой нашего исследования явилась концепция самосознания В.С. Мухиной, где структура самосознания представлена как единство пяти звеньев: 1 – имени; 2 – притязания на признание; 3 – половой идентификации; 4 – психологического времени личности; 5 – социального пространства личности [4].
Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания
На основе своей концепции В.С. Мухиной был разработан проективный метод депривации структурных звеньев самосознания [5]. Нами использовался адаптированный под конкретных испытуемых вариант. Метод состоит из 34-х черно-белых тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения испытуемого со священником (1-я серия – 10 рисунков), с родителями (2-я серия – 8 рисунков), с верующими сверстниками (3-я серия – 8 рисунков) и с мирскими сверстниками (4-я серия – 8 рисунков). В данных ситуациях каждый из четырех названных персонажей адресует испытуемому фрустрирующее высказывание, направленное на депривацию конкретного звена самосознания. От испытуемого требуется эмоционально- словесная реакция на депривирующее высказывание. По характеру проявленных реакций становится возможным отнести проективное поведение испытуемого к одному из пяти основных типов: 1 – толерантный – адекватный лояльный; 2 – толерантный – неадекватный лояльный; 3 – адекватный нелояльный – агрессивный; 4 – адекватный нелояльный – игнорирующий; 5 – пассивный.
Данный метод позволяет определить: специфику типов поведения испытуемых в зависимости от депривирующего персонажа или конкретного звена самосознания; наиболее депривированное из звеньев.
Для математической обработки полученных результатов нами использовались предложенные А.А. Хвостовым [6] непараметрические статистические критерии – Х 2 (хи-квадрат) и критерий Л. Закса. Обработка осуществлялась с помощью статистических пакетов программ MINITAB и EXCEL.
Критерий Х 2 применяется для анализа сопряженности двух рядов номинальных признаков (частот двух распределений) [7]. В нашем случае с его помощью можно определить, отличаются ли в целом распределения типов реакций у учащихся I курса и IV– V курсов; зависят ли распределения от депривирующего персонажа. Необходимо заметить, что в формулу хи-квадрата в качестве значения n (количества наблюдений) подставлялось общее количество реакций в группе в абсолютных значениях – в баллах.
Критерий Л. Закса используется для определения различий в частоте конкретного признака [8]. В нашем случае данный критерий позволит определить, насколько достоверно отличается частота встречаемости отдельного типа реакции у разных групп испытуемых и внутри одной группы. Например, если учащиеся I курса дают 25% агрессивных реакций на мирских сверстников, а учащиеся IV–V курсов – 20,33% этих реакций, то следует ли считать это различие достоверно значимым? Или если первокурсники дают 46% адекватно лояльных реакций на священника и 38,5% таких же реакций на родителей, можем ли мы сказать, что различия в реакциях достоверны?
Распределение типов реакций на ситуации фрустрации у учащихся I курса и IV–V курсов православных духовных школ представлено в табл. 1 и 2. Достоверные различия в типах реакций между двумя группами по критерию Л. Закса выделены жирным шрифтом.
Распределение типов реакций по депривирующим персонажам
При дифференцированном рассмотрении распределений типов реакций по депривирующим персонажам выявляются следующие тенденции.
В реакциях на священника в обеих группах доминирует толерантный ( адекватный лояльный и неадекватный лояльный ) тип поведения, при этом значимых различий в целом в распределении не выявлено (Х 2 = 2,823, при V = 4). Адекватный лояльный тип поведения, стремящийся к преодолению фрустрации, является высшей позитивной формой социального реагирования, тогда как неадекватный лояльный тип реакций основывается на согласии с депривирующим высказыванием, на его принятии.
Таблица 1
Распределение типов реакций в ситуациях фрустрации у учащихся I курса православных духовных школ (в %)
№ серии |
Депривирующие персонажи |
Тип реакции * |
||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
1 |
Священник |
46,0 |
40,83 |
0,17 |
2,83 |
10,17 |
2 |
Родители |
38,50 |
29,50 |
7,67 |
4,83 |
19,50 |
3 |
Мирские сверстники |
21,67 |
21,50 |
25,0 |
8,66 |
23,17 |
4 |
Верующие сверстники |
27,17 |
23,50 |
20,67 |
6,50 |
22,16 |
Всего по сериям |
33,34 |
28,83 |
13,37 |
5,71 |
18,75 |
|
*Тип реакции: 1 – толерантный – адекватный лояльный; 2 – толерантный – неадекватный лояльный; 3 – адекватный нелояльный – агрессивный; 4 – адекватный нелояльный – игнорирующий; 5 – пассивный.
Та же тенденция к доминированию толерантного поведения сохраняется и в реакциях учащихся на родителей (различия между распределениями в двух группах приближаются к достоверности на 5%-м уровне значимости, Х 2 = 9,091, при V = 4), однако в обеих группах значительно выросла доля пассивного типа поведения. Наблюдается существенное различие в конкретном типе реакции на родителей: учащиеся I курса дают достоверно больше неадекватных лояльных реакций, чем учащиеся IV–V курсов (по критерию Л. Закса Z = 2,396, при p < 0,05).
В реакциях на мирских сверстников у всех учащихся отмечается резкое возрастание агрессивного типа поведения, у первокурсников данный тип поведения даже преобладает над всеми другими (!). Сохраняется высокая степень выраженности пассивных реакций за счет снижения доли адекватного лояльного типа поведения. В целом учащиеся из обеих групп реагируют на мирских сверстников примерно одинаково – значимых различий обнаружить не удалось (Х 2 = 7,025, при V = 4).
Различия в распределениях между группами на 5%-м уровне значимости удалось обнаружить в реакциях на верующих сверстников ( X 2 = 11,834, при V = 4). Несмотря на то, что все учащиеся проявляют наибольшую склонность к толерантному – адекватному лояльному типу поведения, у студентов IV–V курсов этот показатель выше с 5%-й достоверностью (Z = 2,072). Однако в толерантном – неадекватном лояльном типе поведения, занимающем 2-е место по степени выраженности, учащиеся IV–V курсов уступают первокурсникам. Различия достоверны на 5%-м уровне значимости (Z = 2,251). Как и по отношению к мирским сверстникам, к верующим сохраняется относительно высокий показатель пассивности и агрессивности . Примечательно, что учащиеся IV–V курсов реагируют на мирских сверстников так же, как первокурсники – на верующих.
Единая закономерность в распределениях внутри каждой группы
Внутри каждой из групп наблюдается единая закономерность в распределениях: реакции на священника отличаются от реакций на родителей (у I курса X 2 = 37,766; у IV–V курсов X 2 = 59,444) и на всех сверстников (у I курса X 2 = 140,358 и X 2 = 105,082; у IV–V курсов X 2 = 141,239 и X 2 = 118,756); реакции на родителей отличаются от реакций на мирских и верующих сверстников (у I курса X 2 = 50,104 и X 2 = 27,083; у IV–V курсов X 2 = 48,398 и X 2 = 27,481); реакции же на мирских и верующих сверстников не отличаются друг от друга (у I курса X 2 = 4,370; у IV–V курса X 2 = 4,573). Наблюдаемые отличия достоверны на 1%-м и 0,1%-м уровне, при V = 4.
Таблица 2
Распределение типов реакций в ситуациях фрустрации у учащихся IV–V курсов православных духовных школ (в %)
№ серии |
Депривирующие персонажи |
Тип реакции * |
||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
1 |
Священник |
43,50 |
45,17 |
1,0 |
2,50 |
7,83 |
2 |
Родители |
46,0 |
21,0 |
5,0 |
6,33 |
21,67 |
3 |
Мирские сверстники |
27,84 |
17,17 |
20,33 |
12,33 |
22,33 |
4 |
Верующие сверстники |
35,0 |
16,17 |
16,17 |
10,50 |
22,16 |
Всего по сериям |
33,34 |
38,08 |
24,87 |
10,63 |
7,92 |
|
*Тип реакции: 1 – толерантный – адекватный лояльный; 2 – толерантный – неадекватный лояльный; 3 – адекватный нелояльный – агрессивный; 4 – адекватный нелояльный – игнорирующий; 5 – пассивный.
Толерантный тип реакций на священника
Обобщая полученные результаты по отдельным сериям (депривирующим персонажам), необходимо сказать следующее. Доминирование толерантного типа поведения ( адекватного лояльного и неадекватного лояльного ) у обеих групп в реакциях на священника , так же, как и отсутствие различий в распределениях между первокурсниками и учащимися IV–V курсов, объясняется особенностями нормативной ситуации, которой являлась ситуация фрустрации. В соответствии с христианским мировосприятием и сложившейся церковной нормой, если духовное лицо адресует семинаристу негативное высказывание или замечание, то учащийся должен воспринимать высказывание как наставление, заботу священника о его духовном состоянии. Отсюда – согласие с персонажем, извинения, толерантный – неадекватный лояльный тип поведения, что с христианской точки зрения может свидетельствовать скорее не о слабости и конформности, а о наличии внутренней позиции, сознательном смирении, послушании. Подобные ценностные ориентации отражены во многих местах Священного Писания, в частности в Послании Иакова (2:13): «Мудр ли и разумен кто из вас? Докажи это на самом деле добрым поведением с мудрою кротостью», и 1-м Послании Петра (5:5): «Также и младшие, повинуйтесь пастырям; все же, подчиняясь друг другу, облекитесь смиренномудрием, потому что Бог гордым противится, а смиренным дает благодать». Епископ Петр писал: «Смирение есть самоуничижение перед Богом и людьми – при искреннем сознании как совершенной во всем зависимости от Бога, так и нравственного нашего повреждения, слабостей недостатков, греховности и виновности» [9]. О ценности смирения и послушания писали и другие Отцы Церкви [10]. Однако наиболее отчетливо внутренняя позиция проявляется в случаях толерантного – адекватного лояльного поведения, когда испытуемые пытаются войти в диалог со священником, выяснить причины его негативных суждений. Как показывают пояснения испытуемых, мотивы, стоящие за данными реакциями, могут быть разные: от несогласия и желания в процессе разговора переубедить священника до попытки выяснить более детально собственную неправоту, с тем чтобы иметь в дальнейшем возможность исправиться.
Толерантный тип реакций на родителей
Сохранение тенденций к толерантному ( адекватному лояльному и неадекватному лояльному ) типу поведения в ситуациях, в которых депривирующим персонажем выступали родители , объясняется, по-видимому, особенностями ценностных ориентаций учащихся. «Почитай отца твоего и мать твою, чтобы продлились дни твои на земле, которую Господь, Бог твой, дает тебе» (Исход 20:12) – одна из ветхозаветных заповедей, данных Моисею Богом, которая затем повторяется во многих местах Нового Завета – Евангелиях от Матфея 15:4 и от Марка 7:10; в Посланиях Апостола Павла к Ефесянам 6:1–3 и к Колоссянам 3:20) [11]. Возрастание некоторой доли пассивных реакций по отношению к родителям можно объяснить тем, что, как выяснялось по ходу исследования, некоторые испытуемые были из неполных семей или имели неверующих родителей. Таким образом, пассивная реакция рассматривалась ими как способ предотвращения возможных конфликтов в ситуациях фрустрации.
Агрессивные и пассивные реакции на сверстников
В отличие от толерантного поведения, преимущественно проявляемого учащимися по отношению к старшим – священнику и родителям, в отношении к сверстникам , как мирским, так и верующим, высокую степень выраженности, наряду с первыми двумя типами поведения, получают агрессивные и пассивные реакции. Внутри каждой из групп агрессивные реакции на верующих и мирских сверстников не отличаются (у I курса Z = 1,665; у IV–V курсов Z = 1,719), зато в достоверно большей мере проявляются по отношению к сверстникам, чем к родителям (у I курса Z = 6,865 и Z = 5,489; у IV–V курсов Z = 6,526 и Z = 5,176, при p < 0,01). Это может свидетельствовать о том, что в ситуациях со старшими (священником, родителями) испытуемые руководствуются в своем поведении в большей степени христианскими ценностными ориентациями, тогда как в регуляцию поведения в ситуациях со сверстниками вступают общечеловеческие (в христианстве рассматриваемые как мирские) ценностные шаблоны поведения.
Два самосознания у верующего
Получается, что у верующего могут одновременно сохраняться и функционировать два относительно самостоятельных самосознания, «пересекающиеся» друг с другом, подобно кругам Эйлера, – мирское и религиозное.
Исторически сложившиеся общечеловеческие шаблоны поведения, в соответствии с которыми дозволенные реакции на взрослых отличаются от реакций на сверстников, усваиваются человеком и наполняют его самосознание в процессе онтогенетического развития. Христианские представления частично «накладываются» на общечеловеческие шаблоны поведения в области особого почитания духовных лиц и родителей, образуя при этом специфическое религиозное самосознание. Мирское и религиозное самосознания дифференцированно участвуют в регуляции поведения, актуализируясь в зависимости от контекста ситуации, моделирующей ту или иную систему отношений.
Распределение типов реакций по всем сериям
Обратимся от дифференцированного по отдельным персонажам анализа результатов к общим, полученным по всем сериям.
Как видно из приведенных в табл. 1 и 2 данных, в целом по всем сериям учащиеся и I курса, и IV–V курсов демонстрируют толерантный – адекватный лояльный тип поведения в ситуациях фрустрации, что говорит не только о наличии адаптации к тем условиям существования, в которых они находятся, но, очевидно, и о внутренней позиции.
В самом общем смысле можно сказать, что всего по сериям распределение типов реакций в ситуациях фрустрации у учащихся I курса православных духовных школ отличается от распределения у учащихся IV–V курсов. Различия выявлены на 1%-м уровне значимости ( X 2 = 15,066, при V = 4). У первокурсников несколько в меньшей степени проявляются адекватный лояльный (Z = 2,423, при p < 0,05) и игнорирующий (Z = 2,148, при p < 0,05) типы поведения, чем у учащихся IV–V курсов, однако в большей степени – неадекватный лояльный (Z = 2,188, при p < 0,05) и агрессивный (Z = 2,065, при p < 0,05) типы. Пассивный тип поведения в обеих группах испытуемых выражен одинаково.
Данный эффект возрастания уровня достоверности различий всего по сериям по сравнению с отдельно взятыми сериями связан с увеличением числа наблюдений с 300 (количество реакций по одной серии в баллах) до 1200 (количество реакций всего по сериям в баллах). Опираясь на мнение Р. Готтсданкера [12], А.А. Хвостов поясняет, что это происходит из-за того, что при увеличении массивов данных обнаруживают свое присутствие дополнительные, ранее не фиксируемые факторы, которые влияют на два сравниваемых условия [13].
Распределение типов реакций по отдельным звеньям самосознания
Перейдем к анализу полученных у учащихся I и IV–V курсов распределений типов реакций по отдельным звеньям самосознания. Результаты представлены в табл. 3. Различия по критерию Л. Закса выделены жирным шрифтом.
Отсутствие различий между I и IV–V курсами
На депривацию любого из звеньев и первокурсники, и студенты IV–V курсов в целом реагируют одинаково – критерий X 2 значимых отличий не выявил. Нет различий и в частоте конкретных реакций между группами, за исключением адекватного лояльного типа поведения при депривации имени (Z = 2,400). Различия достоверны на 5%-м уровне значимости. При депривации таких звеньев самосознания, как имя и половая принадлежность обе группы испытуемых демонстрируют преимущественно адекватный лояльный тип поведения, говорящий в целом о высокой степени устойчивости данных звеньев депривирующим воздействиям. Несмотря на то, что данный тип поведения доминирует и при депривации психологического времени личности , достаточно большой показатель неадекватных лояльных реакций в обеих группах говорит о высокой степени вероятности депривированности данного звена. У первокурсников несколько депривировано притязание на признание – неадекватный лояльный тип поведения доминирует, тогда как для учащихся IV–V курсов характерно преобладание адекватных лояльных реакций.
Таблица 3
Распределение типов реакций на депривацию отдельных звеньев самосознания у учащихся православных духовных школ (в %)
Звено самосознания |
Курс |
Тип реакции * |
||||
1 Имя |
I |
43,25 |
21,25 |
11,0 |
7,5 |
17,0 |
IV-V |
55,25 |
15,25 |
8,0 |
8,0 |
13,5 |
|
2 Притязание на признание |
I |
29,2 |
35,8 |
13,2 |
2,6 |
19,2 |
IV-V |
35,6 |
28,8 |
12,2 |
4,8 |
18,6 |
|
3 Половая принадлежность |
I |
41,5 |
23,25 |
14,75 |
1,75 |
18,75 |
IV-V |
39,75 |
22,5 |
11,5 |
7,25 |
19,0 |
|
4 Психологическое время личности |
I |
39,4 |
35,4 |
6,0 |
3,8 |
15,4 |
IV-V |
41,4 |
40,4 |
3,0 |
3,8 |
11,4 |
|
*Тип реакции: 1 – толерантный – адекватный лояльный; 2 – толерантный – неадекватный лояльный; 3 – адекватный нелояльный – агрессивный; 4 – адекватный нелояльный – игнорирующий; 5 – пассивный.
Преобладание толерантного типа поведения
Общая картина распределения типов реакций по всем звеньям в обеих группах такова: первое и второе место занимает толерантный тип поведения, соответственно, адекватный лояльный и неадекватный лояльный , третье место – пассивный тип поведения. Наименее выражены адекватные нелояльные – игнорирующие поведенческие реакции. Как видим, при анализе полученных результатов по отдельным звеньям самосознания наблюдается та же тенденция распределения, которая проявилась при анализе результатов по депривирующим персонажам. В сочетании с почти полным отсутствием различий в распределениях по звеньям, можно заключить, что реакции испытуемых на депривацию самосознания зависят в большей мере не от структурного звена, а от того социального окружения, которое его депривирует.
Единство внутренней структуры самосознания учащихся
Таким образом, при некотором функциональном «расслоении» самосознания учащихся на два относительно самостоятельных наблюдается единство его внутренней структуры.
Но действительно ли сами звенья не влияют на тенденцию распределения типов реакций в зависимости от депривирующих персонажей? Рассмотрим распределение типов реакций по персонажам в контексте каждого звена. Не имея возможности в рамках настоящей статьи привести эти данные по причине их большого объема, ограничимся констатацией общих тенденций. Достоверных различий в распределениях между первокурсниками и учащимися IV–V курсов по критерию X 2 нет.
Анализ результатов
В целом, в каждом из звеньев в каждой из групп испытуемых наблюдается тенденция к доминированию толерантного (адекватного лояльного) типа поведения. Однако есть исключения: в обеих группах наиболее депривированным звеном самосознания является притязание на признание и психологическое время личности; в реакциях на отдельных персонажей в этих звеньях прослеживается доминирование толерантного (неадекватного лояльного) и пассивного типов поведения.
В каждом из звеньев у обеих групп реакции на родителей отличаются от реакций на сверстников * : в реакциях на сверстников возрастает суммарная доля агрессивного и пассивного типов поведения (кроме звена «психологическое время личности»). Пассивное поведение даже доминирует в реакциях на мирских сверстников (I курс – имя) и верующих сверстников (I курс – притязание на признание; IV–V курсы – притязание на признание).
Сравнить, насколько отличаются распределения типов реакций на священника от реакций на других персонажей, не удалось из-за существующих ограничений в применении критерия X 2 . Этот критерий не дает достоверных результатов, если частота встречаемости признака меньше пяти, а в реакциях на священников встречаются даже нулевые значения – полное отсутствие агрессии или игнорирующего типа поведения.
В целом, при более глубоком и дифференцированном рассмотрении данных, вывод о некотором функциональном «расслоении» самосознания у учащихся должен быть конкретизирован тем, что наблюдаемая особенность проявляется в зависимости реакций от депривирующего персонажа и от отдельных структурных звеньев самосознания, таких как притязание на признание и психологическое время личности.
Выводы
Обобщая вышеизложенные результаты эмпирического исследования самосознания учащихся православных духовных школ, можно сделать следующие выводы :
1. Для учащихся православных духовных школ в целом характерна единая тенденция реагирования на депривацию звеньев самосознания, заключающаяся в преобладании толерантного ( адекватного лояльного и неадекватного лояльного ) типа поведения при наименьшей выраженности игнорирующего типа. Это говорит об определенной степени устойчивости к фрустрирующим воздействиям и адаптации учащихся к условиям, в которых они находятся. Такая тенденция в реагировании может объясняться христианскими ценностными ориентациями, в которых толерантный тип поведения может быть расценен как проявление сознательного смирения и послушания.
2. Выявленные незначительные различия между первокурсниками и учащимися IV–V курсов в реакциях на родителей и верующих сверстников при сохранении общей тенденции реагирования свидетельствуют о большей подверженности депривации самосознания у первокурсников со стороны родителей, а у студентов старших курсов – со стороны верующих сверстников. В целом, независимо от депривирующего персонажа, у студентов старших курсов в большей степени, чем у учащихся I курса, выражен адекватный лояльный адаптивный тип поведения и менее выражен агрессивный поведенческий тип. Данная тенденция, по всей видимости, объясняется повышением уровня адаптации в процессе обучения, общим духовным развитием учащихся и формирующейся внутренней позицией.
3. В структурных звеньях самосознания различия между первокурсниками и студентами старших курсов не выявлены, при этом наблюдается общая тенденция к депривации таких звеньев, как притязание на признание и психологическое время личности.
4. Для студентов православных духовных школ характерен толерантный тип поведения ( адекватно лояльный и неадекватно лояльный ), преимущественно проявляемый учащимися по отношению к старшим – священнику и родителям. В отношении к сверстникам, как мирским, так и верующим, относительно высокую степень выраженности получают агрессивный и пассивный поведенческие типы. Это может свидетельствовать о том, что в ситуациях со старшими (священником, родителями) учащиеся руководствуются в своем поведении в большей степени христианскими ценностными ориентациями, тогда как в регуляцию поведения в ситуациях со сверстниками вступают общечеловеческие (в христианстве рассматриваемые как мирские) ценностные шаблоны поведения.
5. Результаты исследования дают нам основание говорить о двух относительно самостоятельных видах самосознания, участвующих в регуляции поведения в зависимости от депривирующего персонажа и депривируемых структурных звеньев (особенно – притязания на признание и психологического времени личности). Актуализация религиозного или мирского самосознания зависит от контекста задаваемой ситуации, моделирующей ту или иную систему отношений, и от сложившихся в прежнем опыте способов реагирования.
* Различия наблюдаются на разных уровнях значимости – от 5% до 0,01%.
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002. С. 635.
2. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М.; Воронеж, 1999. С. 141.
3. Мухина В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: XXI век // Развитие личности. 2002. № 1. С. 16–39.
4.Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М.; Воронеж, 1999.
5. Мухина В.С. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания в контексте межэтни ческих отношений // Развитие личности. 2002. № 2. С. 117–135; Мухина В.С. , Хвостов К.А. Психодиагностика развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания. Архангельск, 1996.
6. Мухина В.С. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания в контексте межэтни ческих отношений // Развитие личности. 2002. № 2. С. 117–135.
7. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2002.
8. Закс Л. Статистическое оценивание: Пер. с нем. М., 1976.
9. Епископ Петр . Указание пути к спасению. Опыт аскетики. М., 2004. С. 214.
10. Преп. Иоанн, игумен Синайской горы . Лествица. М., 2004; Св. Ефрем Сирин . Духовные наставления. М., 1998; Преп. Макарий Великий . Духовные беседы, послания и слова. М., 2004.
11. Библия: Ветхий Завет и Новый Завет. М., 1996.
12. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.
13. Хвостов А.А. Проблемы статистического анализа в психологических исследованиях // Развитие личности. 2003. № 2. С. 111–119.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности