 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №3 / 1999 / Психологические идеи Петра Федоровича Каптерева: к 150-летию со дня рождения |
Проблемы развития и бытия личности
Стр. «15—21»
Психологические идеи Петра Федоровича Каптерева: к 150-летию со дня рождения
Ученый — педагог — психолог
(19) июля 1999 г. Петру Федоровичу Каптереву исполняется 150 лет со дня рождения. Этот человек был не только педагогом, но и психологом. Теоретики-педагоги знают его как историка педагогики и дидактики. Но он сам исследовал психологию детства, рассматривал образовательный процесс с точки зрения психологии.
Петр Федорович был глубоким психологом. Он был прекрасно осведомлен в современной ему психологической литературе; он был тонким эмпириком и зорким наблюдателем за психическим становлением своих двух дочерей1. Он изучал данные о детстве, отрочестве и юности в биографиях выдающихся людей: Ж.Санд2, С.Т. Аксакова3, И.И. Обломова4; изучал детские типы в произведениях Ф.М. Достоевского5 и др. Он исследовал детские типы6 и проблемы позитивных и негативных личностных образований в детском возрасте7. Он описал «сущностные черты психологического развития» ребенка в первые годы жизни8. В свет выходит и переиздается «Педагогическая психология»9. В наше время вышли «Избранные педагогические сочинения»10.
Ведущая функция на первых этапах онтогенеза — ощущения и восприятие
Наблюдения, которые делает П.Ф. Каптерев, их описания и интерпретация не устарели и сегодня. Так, П.Ф. Каптерев писал о доминирующей роли функций восприятия, органов чувств в младенчестве и раннем возрасте. Он писал: «Можно сказать, что ребенок тогда наиболее умственно работает, когда наиболее ощущает... Второй момент мыслительных процессов — переработка полученного ощущения — выражен у детей слабо (выделено нами. — В.М.), потому что у детей нет необходимых для него условий. Для энергичного выполнения этих моментов необходим уже значительный и систематизированный запас представлений»11.
П.Ф. Каптерев пишет о том, что взрослый перерабатывает ощущения, следя за вереницей разнообразных представлений, проходящих в нашем сознании. «У маленьких детей нет еще большого состава представлений; имеющиеся представления недостаточно распределены в группы и ряды, вследствие чего ребенок мало способен погрузиться в переработку полученного ощущения... Встретить ребенка, погрузившегося в думу, нелегко. Лишь только ребенок начнет задумываться, то есть по поводу данного ощущения воспроизводить ряды прежде полученных представлений, как его мысль за незначительным количеством представлений и их несистематичностью сейчас же обрывается и дальнейшее размышление становится невозможным. Волей-неволей ребенок должен от воспроизводимого мира — мира представлений — вернуться в мир ощущений, действительных предметов, чтобы здесь в этой отчизне всякого мышления и знания (выделено нами. — В.М.), подчеркнуть новые возбуждения и силы для мыслительной деятельности. Таким образом, ребенок постоянно переходит из сферы мышления в тесном смысле слова в сферу ощущения и творческой внешней деятельности; здесь ему все доступно, ему здесь легко, он здесь в своей сфере (выделено нами — В.М.)12.
Принципиальное отличие мышления ребенка от мышления взрослого
Сравнивая особенности детского мышления с мышлением взрослого, П.Ф. Каптерев указывает на их принципиальное различие. Взрослый мыслит имеющимися у него представлениями, раскладывает их с помощью умственного анализа на составные элементы. При этом взрослый стремится уединиться от внешних впечатлений, чтобы всецело отдаться психической работе: «Он старается за это время быть и глухим, и слепым к внешнему миру». Результаты умственной работы выражают себя не сразу — иногда проходят десятилетия. «Настоящий мыслитель думает долго и много».
«У детей нет сложных и разнообразных умственных интересов, нет длинных рядов представлений, ничтожна борьба между представлениями, а вследствие этого психические факты не задерживаются и быстро превращаются во внешние действия»13. Ребенок страстно отдается деятельности органов внешних чувств. Ему это необходимо и приятно.
Предметный мир, воздействующий на ребенка
«Снабженный органами внешних чувств и поставленный среди предметов, ребенок не может не отдаться энергичной деятельности этих органов. Предметы раздражают органы, ребенок не может прожить и одной минуты без того, чтобы какой-либо его орган не подвергался действию со стороны какого-либо предмета. Органы же готовы к деятельности, в них есть запас энергии для работы. В результате получается неизбежная и инергичная деятельность органов внешних чувств. Но, кроме того, деятельность органов внешних чувств служит ребенку значительным источником наслаждения. Все предметы для него пока еще новы, и наблюдение их ему в высшей степени приятно (выделено нами. — В.М.). приятных ощущений у ребенка больше, чем у взрослого, потому что взрослый привык ко многим ощущениям, и они не доставляют ему удовольствия.
Понятно теперь, почему ребенок страстно, с вечно неудовлетворенным желанием отдается деятельности органов внешних чувств: такая деятельность в одно и то же время для него и необходима, и приятна»14.
Зависимость психической активности от внешнего мира и функционирования органов чувств, с ним соединяющихся
Доподлинно приведенные суждения Петра Федоровича, сформулированные им более ста лет тому назад, относительно генезиса психических актов познавательной деятельности ребенка имеют принципиальное значение для теории и практики возрастной и педагогической психологии. Столь тонкие наблюдения и мысли не только конкурируют с суждениями корифеев детской психологии (Ст.Холл, К.Бюлер, В.Штерн, позднее — Ж.Пиаже, а в нашей стране — Л.С. Выготский), но и превосходят их по времени своего появления в науке и по уровню глубинного понимания существа психического феномена — зависимости психической активности от внешнего мира и органов чувств, с ним соединяющихся. Психические процессы, построенные на основе работы зрения, слуха, а также осязания, обоняния и других органов чувств. Очень жаль, что идеи развития психики ребенка, сформулированные П.Ф. Каптеревым, не были известны Л.С. Выготскому (он нигде не ссылается на труды П.Ф. Каптерева).
Нередко открытия соответствуют историческому моменту развития науки: идеи П.Ф. Каптерева повторил Л.С. Выготский
Л.С. Выготский самостоятельно открывает значение восприятия для развития психики ребенка. Он пишет: «Восприятие ребенка до трех лет отличается от нашего восприятия не тем, в первую очередь, что оно бывает менее острое, менее дифференцированное, а тем, что восприятие до трехлетнего возраста играет совершенно другую роль в системе сознания, в системе личности ребенка — оно играет в раннем возрасте доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок преддошкольного возраста вспоминает большей частью в форме узнавания, то есть в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень резко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами или повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия»15.
Конечно, жизни и научная деятельность двух талантливых людей разминулись: П.Ф. Каптерев жил в Петербурге, а затем в Воронеже до своей кончины в 1922 году, а молодой Л.С. Выготский именно с начала двадцатых годов переезжает из своего родного Гомеля в Москву для работы в Институте психологии. Однако, как известно, идеи витают в воздухе: возможно, Л.С. Выготский никогда не слышал об идеях П.Ф. Каптерева и он самостоятельно аналогичным образом описал феномен психического развития ребенка.
Как бы то ни было — первым был П.Ф. Каптерев.
Если рассматривать идеи П.Ф. Каптерева с точки зрения современной психологии, то следует обсудить факторы, определяющие развитие. Сегодня это: 1 — предпосылки (общечеловеческие, онтогенетические и индивидуально - типологические); 2 — условия (в первую очередь условия воспитания и обучения); 3 — внутренняя позиция самого развивающегося ребенка, отрока, юноши.
У П.Ф. Каптерева можно найти те же факторы. Конечно, время истории изменило тезаурус — понятия, отражающие понимание развития. П.Ф. Каптерев излагал свои идеи в другой системе понятий, однако он касался именно всех трех факторов, определяющих развитие. При этом сами его описания носят бесценное значение тонкостью наблюдения и авторской индивидуальностью ученого.
Идея «культурного посредника» принадлежит Каптереву. Много позднее другие психологи ввели понятие «посредник», не упомянув имя Петра Федоровича
В качестве общечеловеческих предпосылок П.Ф. Каптерев выделяет «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», которая осуществляется «в виде передачи старшим поколением младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобрело само, переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобретения человечества, прежде жившего и ныне живущего, объединяются в одном слове «культура», то образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему. От прежде жившего человечества к ныне живущему»16. Старшее поколение передает младшему убеждения, взгляды, мнения, навыки всего строя и уклада жизни. «Чем скорее совершается такая передача, тем лучше; чем медленнее, тем хуже. Получится, таким образом, стройный взгляд на воспитание как на передатчика культуры от старших поколений к младшим, как на культурного посредника (выделено нами — В.М.) между жившим человечеством и живущим»17.
Понятие «посредник» сегодня в психологии живет как показатель очевидной зависимости ребенка, отрока от взрослого, которые передает культуру прежних поколений новому поколению. По существу значение и смысл каптеревского понятия не устарели, не видоизменились по сей день.
Генотип, саморазвитие и условия воспитания — многовековая проблема психологии
Оценивая внутреннюю сторону самого психического развития, П.Ф. Каптерев пишет о врожденной у ребенка способности к саморазвитию. Он писал: «Каждое дитя, к какому кругу общества ни принадлежали бы его родители, само учится смотреть, слушать, поднимать голову, сидеть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само приобретает искусство владения органами тела и совершения ими движений, отдельный и сложный»18. Позднее в психологии было показано, что при наличии тенденций спонтанного развития и в этом простом деле ребенку необходим пример и поддержка со стороны взрослого: созревание и взаимодействие со взрослым являются факторами, определяющими развитие.
Однако современные уточнения основ психического развития не должны стирать главной мысли П.Ф. Каптерева: образовательный процесс должен быть ориентирован на уровень внутреннего психического развития. Сегодня, правда, мы не говорим о «внутренней самодеятельности человеческого организма». Сегодня понятие «самодеятельность» выступает в значении проявления личного почина, творческого начала в каком-либо деле, а не в значении функционирования организма.
В то же время положение П.Ф. Каптерева о том, что «в духовном отношении у каждого дитяти замечается подобный же процесс саморазвития, что и в телесном»19, можно соотнести с идеями более позднего времени относительно внутренней позиции самого человека, так изящно сформулированными С.Л. Рубинштейном20.
Весь XX век психологи яростно обсуждали, что первично: развитие или образование и воспитание. Это столетие породило мощные направления, которые горячо вступали в противоборство: биологизаторы (В.Штерн, К.Бюлер, Ст.Холл и др.); бихевиористы (Э.Торнайк, Д.Б. Уотсон, Э.Толмен, Б.Ф. Скиннер), а позднее — Ж.Пиаже, Б.Инельдер, в СССР — А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин максималистически доискивались ответа на вопрос: что же первично?
По существу, и сегодня наука занята каптеревской идеей соотнесения значения образования и саморазвития, сформулированной более ста лет тому назад.
1 Каптерев П.Ф. О наблюдении над детьми //Воспитание и обучение. — 1882. — № 2. — С. 65—73; Каптерев П.Ф. Родительские сомнения //Воспитание и обучение. — 1895. — № 1. — С. 1—14.
2 Каптерев П.Ф. Детство и юность Жорд Санд с психологической точки зрения //Воспитание и обучение. — 1894. — № 8. — С. 307—322; № 10. — С. 377—388; № 11.— С. 437—454.
3 Каптерев П.Ф. Детские годы С.Т. Аксакова: Психологический этюд //Пед. сборн. — 1890. — № 3. — С. 225—250.
4 Каптерев П.Ф. Детство И.И. Обломова: Психолого-педагогический этюд о причине происхождения и развития лени //Женское образование. 1981. №3. — С. 248—266.
5 Каптерев П.Ф. Типы детей в произведениях Достоевского //Воспитание и обучение. — 1895. — № 2. — С. 41—54; № 3. — С. 73—83; № 4. — С. 105—114; № 9. — С. 309—332; № 10. — С. 349—359.
6 Каптерев П.Ф. Из детских типов //Воспитание и обучение. — 1898. — № 10. — С. 370—390; № 11. — С. 401—419; 1899. — №4. — С. 129—151; № 6. — С. 225—2238; №9.— C. 321—335.
7 Каптерев П.Ф. О нравственном чувстве детей //Женское образование. — 1878. — № 5. — С. 283—315; Каптерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы //Воспитание и обучение. — 1893. — № 1. — С. 1—17; Каптерев П.Ф. О детских недостатках //Воспитание и обучение. — 1893. — № 11. — С. 345—354; Каптерев П.Ф. О недостатках воли у детей //Воспитание и обучение. — 1895. — № 11. — C. 385—414; Каптерев П.Ф. О детских радостях и печалях //Воспитание и обучение. — 1898. — № 9. — С. 321—330; Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. — СПб., 1989; Каптерев П.Ф. О детской подражательности. — СПб., 1989; Каптерев П.Ф. О детской лжи //Русская школа. — 1900. — № 12. — С. 63—95; Каптерев П.Ф. О детском страхе //Воспитание и обучение. — 1901. — № 2. С. 65—84; № 3. — С. 136—146; № 4. — С. 161—172;
8 Каптерев П.Ф. Существенные черты психологического развития ребенка в первый год жизни //Воспитание и обучение. — 1893. — № 6. — С. 185—194; Каптерев П.Ф. Отличительные черты психологического развития дитяти во второй год жизни //Воспитание и обучение. — 1893. — № 7. — С. 217—227; Каптерев П.Ф. Психическое развитие дитяти в третий год жизни //Воспитание и обучение. — 1893. — № 12. — С. 383—392; Каптерев П.Ф. Дитя по четвертому году жизни //Воспитание и обучение. — 1894. — № 12. — С. 463—474.
9 Каптерев П.Ф. Педагогическая психология, 3-е изд. — СПб., 1914.
10 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982.
11 Каптерев П.Ф. Образовательный процесс — его психология /Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. — С. 341.
15 Выготский B.C. Обучение и развитие в дошкольном возрасте //Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.; Л.: ГИЗ, 1935. — С. 25—26.
16 Каптерев П.Ф. Образовательный процесс — его психология. — С. 350.
20 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.:Типы детей в произведениях Достоевского
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности