 |  |
Авторизация
| Главная / Статьи / Archive issues / Развитие личности №4 / 1999 / Воспитательные достоинства беспорядка (Перевод с французского Людмилы Шипиловой) |
Современные проблемы личности
Стр. «114—151»
Воспитательные достоинства беспорядка1
(Перевод с французского Людмилы Шипиловой)
Тело и разум являются двумя составляющими частями жизни человека. В значительной мере его жизнь определяется либо доминантой эмоциональной сферы или веры, или же доминантой разума и его убеждений. Но до сего времени ещё не найдено искомое равновесие между ценностями тела и ценностями разума. Причина заключается в том, что, как только человек начинает задумываться о себе, возникающая в нём мысль является исключительно прерогативой рассудка. А все существующие ныне религии убеждают его в этом, так как акцентируют внимание на душе, полагая, что её достоинства являются основой института нравственности.
I. ТЕЛО И ДУША
Тело, разум, душа
Здесь необходимо подчеркнуть, что природные, детерминирующие связи объединяют тело с разумом. Духовное проистекает из биологического медленным, довольно длительным, нестабильным выходом наружу, а поступательное разрушение тела постепенно приводит (у каждого человека) от ясности к мраку, а затем к небытию. Но, если вспомнить известное выражение «я мыслю, значит я существую», то из него следует, что именно ум, мысль определяют присутствие и функционирование тела, и тем самым существование индивида. И довольно часто он совершает это с пристрастием и предопределённостью, когда он не в меру навязывает телу свои требования, в частности это бывает у человека, которого можно сравнить с животным с человеческим лицом, когда жёстко проявляются не только потребности физической конституции, а и обостряются проявления инстинктов, страстей, эмоций, приобретающие форму разума под маской «души». Их изобретательно эксплуатируют институты религии и нравственности, поскольку они не являются только принадлежностью тела или разума, а, несомненно, принадлежат и тому, и другому. Таким образом, если вспомнить о чистой духовности, где утверждается, что человек обладает способностью приблизиться к богу, то вину за пороки души несёт развращённое тело.
1. Взаимная детерминация
Личность и тело
Но так как каждая личность не несёт полностью бремя ответственности за слабость своёго тела, то существует ограничение пороков души, связанное с данным конкретным телом. Тем самым, когда разум становится судьёй поведения одновременно тела и души, он ещё не является детерминантой воли, которая не может полностью, независимо от движений тела считаться только с суждением. На самом деле, поведение немыслимо без тела. И вопреки всем наставлениям религии и нравственности, я не смогу спасти свою душу вне добродетелей моего тела. И было бы ошибкой это игнорировать, и преступлением обуздать это или разрушить. В действительности, природа человека требует, чтобы он осознавал свою целостность, целостность тела и рассудка, хотя бы для того, чтобы не забывать, что простая головная боль может помешать ему ясно думать. Между тем осознание своей целостности, более или менее понимаемой каждым индивидом в зависимости от конкретных обстоятельств, не должно приводить к тому, чтобы основные, жизненно необходимые потребности превращались в императивы поведения. Это явилось бы своего рода пренебрежением прерогативами разума, который является собственностью тела. И только развивая их на основе взаимодействия, человек сможет «спасти свою душу», формируя в определённом порядке достоинства беспорядка, не пренебрегая при этом телесными ценностями, без которых не существует духовных ценностей.
Основная функция разума берёт своё начало из ресурсов организации и порядка, которые оправдывают главенство и подтверждают специфику человеческой природы. Организовать живое существо посредством деятельности разума, во-первых, это значит — снабдить его детерминирующими структурами поведения с помощью мысли и разума. Во-вторых, это значит – обеспечить этим структурам приоритет над поведением, которому активный разум приказывает (согласно его суждению или решению) сделать выбор тех или иных возможностей и мотивов, спонтанных желаний и естественных ценностей. В-третьих, это значит – дистанцироваться от его необходимых вмешательств, обусловленных приёмами чистой диалектики, не превращая идею в живое существо и не претендуя на то, что чувство и преднамеренность являются только прерогативой разума.
2. Тренировка воли
Деятельность ума повышается при тренировке воли
Эффективность деятельности ума особенно повышается при тренировке воли, когда человеческое существо организует и концентрирует все свои возможности. Только при добровольном акте рассудок становится в высшей степени координатором первого беспорядка, всех потенциальных возможностей и всех видов энергии, с помощью которых живое существо пытается самовыразиться посредством суждений, решений и согласно правилам, свободно им принимаемым.
Под этим углом зрения координирующую душу искали первоначально в сердце. Церебральная доктрина появляется у Платона и утверждается Декартом. Мозг же не является ни духом, ни тем более единственным местом его сосредоточения. Исходя из нематериального принципа, дух приходит к человеческому существу всеми теми путями, где формируется разум. А по своему воздействию на вещи и существа он прежде всего принадлежит телу и эмоциям. И выделить его в чистой субстанции никогда невозможно. В действительности его свойство сравнивать различия и обеспечивать конвергенцию возможностей телесного, эмоционального и психического носит относительный характер. Однако при этом сравнении, сопровождающимся добровольным актом, реализуется процесс эффективного использования достоинств беспорядка для установления некоего непрочного и быстротечного порядка. На данном этапе он вполне легитимен, что обеспечивается всей личностью, решения которой могут быть различными в зависимости от выбора критериев, ценностей и способов действия. Именно в этой организации внимательным разумом различных видов энергии беспорядка состоит высшее свойство человека, способного управлять собой и подчиняться своему собственному закону – такой организации, где проявляются расторможенность и торможение разума, его способность к адаптации и синтезу.
Проблема общественного порядка или беспорядка всегда соотносится с намного сложными проблемами свободы и власти скорее в реальном обществе, чем в семье или школе, где необходим более или менее искусственный порядок, присущий самой природе института.
II. ВЛАСТЬ, СВОБОДА, ВОЗМУЩЕНИЕ
Понятие власти включает несколько значений. Обычно под этим понимается легитимное право командовать, требовать, а также индивидуальное право утверждать свою волю и подчинять себе других. Она обладает свойством оказывать влияние и утверждать свой авторитет среди других путём признания своих качеств, компетенции или престижа, основывающихся на уважении, вере, симпатии, восхищении и любви. С этой точки зрения власть в той или иной форме проявления ограничивает свободу.
1. Власть
Власть и порядок
Как и в обществе, в школе власть реализуется в большей мере в сфере создания и сохранения порядка с помощью дисциплины, которая является добровольным проявлением уважения правил, закона или принуждением их выполнять. В качестве средства воспитания феномен власти не прекращает эволюционировать, если не в умах, то по крайней мере в сложных ситуациях. В действительности, будучи по своему происхождению мерой принудительной, власть становится средством доступа к автономии и свободе. Вот почему в настоящее время школа хочет отказаться от принуждения и послушания. В противовес этому пытаются найти взаимопонимание на основе уважения личности ребёнка и подростка, природа которого не рассматривается изначально плохой и испорченной, как ранее полагал учитель старой школы Экклезиаст и общество в целом.
Между тем нельзя утверждать, что в настоящее время метод принуждения единодушно должен быть отброшен и осуждён. Обычно считается, что оно не должно являться средством воспитания ни в школе, ни в обществе, где оно формирует не характер, а скорее, рабское поведение, короче, нарушает равновесие между телом и духом, глубоко нервирует личность. Школе, как и обществу, остаётся только использовать методы и средства, детерминирующие поведение с внешним миром, к которому и дети, и взрослые весьма чувствительны, а точнее, соревнование, обращение к чести, совет, благожелательная атмосфера, эмоциональные нагрузки, коллективное давление, традиции, детская вежливость, примеры, самоопределение, включая идентификацию с личностью учителя (его профессионализм, манера держаться, справедливость, идеалы).
Эти средства или внешние средства могут положительно и даже конструктивно повлиять на личность ребёнка, на должный порядок во всей коллективной жизни. В то же время, когда речь идёт об общественном порядке, следует учитывать различия между индивидуальным и коллективным. Таким образом, в предписанной конструкции модели личности и в создании «себя собой», как отмечают наблюдатели, необходимо считаться с автономией. И, напротив, в теоретических концепциях и практике связей и общественных отношений, необходимо внедрять свободу.
2. Свобода
Разночтение понятия свобода
Понятие свободы также трактуется по-разному. Если это понятие относится к индивиду, то оно одновременно имеет принудительный и расширительный характер. Она нацеливается на то, чтобы свободный человек, будучи совершенно автономным, сам себе определял обязательные границы своей свободы, без чего свободы не будет ни для себя лично, ни для окружающих. С этих позиций трактовки термина «свобода» наконец-то обучение ей в школе всё больше и больше координируется с природой ребёнка. А это в свою очередь содействует, иногда вынужденному и искусственному переходу от естественного порядка или первоначального, органического беспорядка к общественному порядку. Тем не менее каждый убеждается в необходимости этого процесса. Если понятие свободы относится к обществу, тогда она не имеет абсолютного характера для каждой личности. Как воспитательное средство она не даёт ни воспитателю, ни воспитаннику гарантий, вопреки утверждениям авторов анархистских и недирективных теорий воспитания использовать её в этом качестве.
Бесспорным является только тот факт, что в школе сознательной свободе обучаются индивидуально, посредством отказа воспитателя или учителя от собственной свободы, по мере того как воспитанник или ученик постепенно обнаруживает своё умение вести себя свободно, самостоятельно, то есть принимать самостоятельные решения и сознательно ограничивать своё поведение. Именно здесь проявляется взаимодействие общественной свободы и автономного индивидуального поведения. Но, прежде чем приступить к рассмотрению данной проблемы, ведущей к проблеме беспорядка и порядка, было бы уместным указать на то, чем в настоящее время вызвана потребность в обучении ребёнка свободе.
3. Права ребёнка и подростка
Права на свободу и понимание свободы
Каждый ребёнок имеет право на свободу, право психологически и социологически обоснованное.
Прежде всего неизбежная экзистенциональная, индивидуальная, генетическая целостность ребёнка и подростка обусловливает его признание и уважение как личности, имеющей определённые права. По-настоящему процесс этого признания реализуется только в школе. Семейная среда, будучи по природе своей общиной, намного труднее реализует этот процесс. Ей скорее ближе кровные узы, развитие эмоциональности и духовности. Вот почему в ней чаще создаются конфликтные ситуации. А в институционально организованной среде школы ребёнок и подросток имеют доступ к всякого рода деятельности и свободному самовыражению; могут принимать участие в организации группы-класса и школьной среды; вступают тем или иным образом в отношения, которые они смогут в будущем создавать в общественной жизни, а точнее, учатся пользоваться правами и знать свои обязанности. В школе им предоставляется возможность испытать достоинства и трудности (не относящиеся к беспорядку) в процессе установления открытых связей и отношений с взрослыми вне школы. В школе могут дать объективный анализ их поведения. Вне школы существуют профессиональные объединения и политические организации общества взрослых. Вне школы «авторитарная идеология» частично объясняет недовольство детей и подростков в различных формах беспорядка в реальном обществе конфликтом поколений, а не игнорированием их прав. Именно непризнание прав детей и подростков является причинами выступлений молодёжи против притеснения или, по крайней мере, мистификации его традиционных властных связей.
Абсолютное «нет» недоступно педагогической связи
Признание прав ребёнка и подростка уже в школе обосновывается законами психологии, которые индивидуальная психология не в состоянии раскрыть полностью. Например, первая реакция на «нет» у ребёнка и подростка часто носит характер простого, без каких-либо обоснований возражения. Но это первое абсолютное отрицание недоступно ещё педагогической взаимосвязи. И никакого результата не будут иметь попытки придать ей характер открытости, так как ещё не созданы генетические условия. Другой по сути своей должна быть взаимосвязь «учитель—ученик», в процессе которой скрытно или открыто устанавливаются отношения и роли хорошего, прилежного, послушного, дисциплинированного ученика, а не роль сознательного, убеждённого, недовольного своими нуждами и мотивами школьника.
Это малоэффективное, бесполезное принуждение в школе, оказывающее серьезное, определяющее значение на дальнейшую социальную жизнь, ведёт к формированию таких представлений, неприятий, к такой сублимации, к формированию таких структур «сверх Я», которые порождают отрицание, отказ, явный нонконформизм и противодействие, напряжённую атмосферу, и школа в будущем вынуждена была бы их смягчать. Для решения этой задачи в школе необходимо чаще обращаться к биологическим достоинствам ребёнка и подростка и признанию их полезности, считать эти достоинства признаками беспорядка. Скорее всего, у взрослых, чем у детей и подростков, говорил Ларошфуко, «порок является составной частью наших добродетелей как яд является необходимым компонентом лекарств».
Принуждение рождает отрицание
Наконец, в русле данных рассуждений было бы полезно рассмотреть психологические основы прав ребёнка и подростка. На самом деле, существует социологическая система, идеология ценностей, которую воспитание призвано внедрять для традиционного оправдания того или иного поведения. Эти ценности часто в глазах молодёжи являются спорными ещё и потому, что методы их передачи авторитарным воспитанием исключают любой формирующий критический дух, любое личностное суждение или оценку. И естественно ребёнок или подросток исключается как активный участник из этого процесса, не имеет возможности экспериментировать, испытать то, что находится вне его доступности, вне его жизни, вне всякого испытания. Считается, что существуют официальные ценности, в моральном и социологическом понимании созидающие, а точнее, труд, экономика, культура, справедливость, государство, закон, то есть ценности, детерминирующие и оправдывающие те или иные действия или то или иное поведение. В реальной жизни школы их предлагает учитель по долгу своей службы, а не по убеждению, при этом не прибегая к собственным достоинствам ребёнка или подростка.
4. Ребёнок: спонтанность и правило
Законы социализации ребёнка. Желание соизмерять себя с другими
Следует отметить, что у ребёнка имеется достаточно качеств, благоприятных для его социализации.
Но следует заметить, что у маленького ребёнка эти схемы и ритуализированные регуляторы являются только проявлением единственно индивида, они не имеют социализирующего значения. Только к шести-семи годам в коллективной игре, стремясь к победе, противодействуя и борясь, соблюдая общие правила, появляется у ребёнка спонтанное желание соизмерять себя с другими. Таким образом, проявляются первые признаки социализации, которые, как это ни странно, обусловливают утверждение себя как индивида. Человеческое существо является таковым, прежде всего в самом себе, с другими и в других. И его первые проявления по отношению к другому обусловливаются не самоопределением, а чувством различия в рамках эволюции естественных возможностей другого и своих собственных. Однако первые достоинства сопротивления заканчиваются общим признанием заключительной части игры, которая проигрывается при соблюдении как одной, так и другой стороной, общих её правил. При этом ребёнок испытывает чувство уважения к другому и учится его проявлять по мере своего взросления, одновременно он учится возмущаться тем, кто не уважает правил, нарушает договор, обманывает.
Потребность в сотрудничестве
Только на пороге подросткового возраста социализирующее правило превращается в желание сотрудничества при активном проявлении прирождённых достоинств спонтанности, удовлетворения деятельностью как залога успеха, проявления себя. В данном случае наблюдается чувство предвидения ситуации. Под этим углом зрения правило имеет свой истинный смысл как главенствующая линия поведения; как эффективное средство при определённых условиях социализации деятельности на основе общего свободного решения; как акт, заслуживающий уважения. Таким образом, это является первым социальным контрактом, где взаимное согласие имеет не меньшее значение, чем у взрослого необходимость согласовывать свои действия с другими, причем взрослый проявляет в меньшей степени спонтанность и уважение к другому, чем это наблюдается у ребёнка.
Эти первые социальные достоинства ребёнка имеют чрезвычайно важное воспитательное значение. Но школа к ним прибегает редко, так как не без основания считает, что нельзя смешивать правила игры и правила труда. Полагая, что труд, включающий в себя общие для всех правила, является важным фактором социализации, школа недооценивает игру. А в игре ребёнок проявляет такую же серьезность, как и в труде, более того, он не только добровольно соглашается с правилами, но и умеет их применить к самому себе.Беглое наблюдение свидетельствует о том, что в действительности ребёнок не оказывает противодействия правилам своей жизненной среды, что он способен часто с чувством удовлетворения на саморегуляцию адекватно данным ему образцам. В классе, как и в игре, он соглашается с необходимостью общей регламентации, которая, впрочем, должна согласовываться со свободными формами деятельности. Ребёнок рассматривает эту регламентацию как защиту, как гарантию сохранения его образа жизни. Для ребёнка, как и для взрослого, принимаемое или воспринятое им самим правило становится естественным средством существования и самосохранения.
Ребёнок склонен учитывать правила
Беглое наблюдение свидетельствует о том, что в действительности ребёнок не оказывает противодействия правилам своей жизненной среды, что он способен часто с чувством удовлетворения на саморегуляцию адекватно данным ему образцам. В классе, как и в игре, он соглашается с необходимостью общей регламентации, которая, впрочем, должна согласовываться со свободными формами деятельности. Ребёнок рассматривает эту регламентацию как защиту, как гарантию сохранения его образа жизни. Для ребёнка, как и для взрослого, принимаемое или воспринятое им самим правило становится естественным средством существования и самосохранения.
У ребёнка, как и у взрослого, проявляется чувство отказа от пренебрежения правилом. Но, естественно, это чувство отказа у ребёнка не эквивалентно отказу взрослого. Для ребёнка хитрость является своего рода условием игры, так как он очень часто использует маленькие хитрости. Иногда ему нравится как бы ненамеренно создать беспорядок, с помощью игры выявить его и попытаться восстановить так ему необходимый порядок. И только позднее, уже в подростковом возрасте, учитываются и социально взаимодействуют агрессивность и альтруизм, сила и порядок, неприспособленность и адаптация, протест и конформизм.
5. Подросток, социальное и асоциальное
Довольно охотно говорят, часто не понимая природу поведения, что подростковый период – это возраст обострения чувств, агрессивности; что подросток протестует и бунтует против условностей общества; что юношескому и детскому возрастам свойствен беспорядок. Но в этих дискурсах необходимо соизмерять чувство значащего по отношению к значимому.
Новые потребности ребёнка
В противовес ребенку подросток испытывает потребность выйти за рамки повседневной жизни, понимая, что удовлетворение своих желаний он может найти не только в романах и мечтах. Когда подросток находится в состоянии, принуждения, страдает от установленных условностей семьи и школы, спонтанно или случайно, без должного сопротивления болезни возраста у него возникает резкая смена настроения, обострённость чувств и агрессивность. Чувствуя себя не в своей тарелке, подросток начинает верить, что взрослому доставляет удовольствие заставлять его испытывать трудности.
Агрессия в форме молчания или в форме поступка
Иногда агрессивность носит молчаливый характер, но чаще она проявляется в немотивированном поступке или потасовке. Немотивированный поступок – это скорее проявление прямоты, чем перверсии. Таковым был поступок Лафкадио в «Пещерах Ватикана». Прямота, бессознательность, наивность, игра, незаинтересованность, проявление свободы согласно самобытной эстетике, которая состоит в отказе от себя ради абсолюта, других и самого себя – такова природа немотивированного поступка подростка. И в данном случае он скорее достоинство, чем порок. Потасовка – коллективное, добровольное проявление, хотя и выходящее за рамки обычного, но ни экстраординарное, ни аморальное, ни анархистское – заключает в себе разрыв с традиционными школьными и университетскими рамками. Она может быть либо игрой, если хочется посмеяться над системой, либо простой разрядкой, разминкой, освобождением от реализации целой серии различных видов ориентированной, в какой-то степени принудительной, принимаемой работы. Потасовка приобретает агрессивный характер лишь в том случае, когда она стремится выйти за школьные или университетские рамки, отрицая сам институт или систему. Однако патологические случаи довольно редки.
Как оценивать подростковую агрессию
Таким образом, следует признать воспитательные достоинства различных форм подростковой агрессии. Разрушительной она бывает из-за патологической дерегуляции. У подростка этот процесс является здоровым, нормальным проявлением, освобождением от принуждений и беспокойств, связанных с поиском самого себя. Несомненно, агрессивность в этом возрасте является своего рода актом установления общественного порядка, который подросток считает неправильным, а не желанием разрушать. С этой точки зрения агрессивность заслуживает внимания.
Довольно часто подростка обвиняют в насилии. Обычно оно рассматривается как простая реакция на неблагожелательные проявления среды. Такое рассмотрение этого факта носит поверхностный характер. У подростка насилие является эффектом напряжения одной из форм импульсивности, проявляющейся в группе. В любом случае насилие мало что имеет общего с воспитательным достоинством. Оно может быть заторможено ранним воспитанием, которое принуждает ребёнка говорить «нет» самому себе, а подростка отказаться от утрированного утверждения, зачастую являющимся проявлением «энергии отчаяния».
Напротив, возмущение подростка носит тонизирующий характер. И его воспитательные достоинства известны, так как «нет» относится к конкретному объекту, тогда как насилие имеет вторичное, случайное, предположительное значение. По природе своей возмущение имеет социальное значение, поскольку оно не намеревается порывать с другими индивидами, а только выступает по убеждению как форма оппозиции к другим. На самом деле подросток верит в человеческое начало, которое объединяет самого противника с возмущением, поскольку доверие не будет таковым и потеряет свой истинный смысл, если будет безразличным к человеку. «Надоедливое воспитание», провоцирующее возмущение, довольно часто вынуждает возмущённого субъекта оказывать противодействие воспитателю, которого он обвиняет в провале своей работы и в угнетении человека.
По большому счёту возмущение таит в себе воспитательные достоинства, потому что оно рождается по какой-либо причине во имя установления того, за что оно борется. И это что-то, этот предмет отличается от того или тех, кто возмущается. Естественно, этот предмет может являться либо теоретическим референтным предметом, либо ложным оправданием. Между тем это свойственно скорее взрослому, чем ребёнку, подростку, возмущение которых чередуется с послушанием и подчинением, а точнее, из-за вербального характера возмущения, ассоциированного с диалектикой языка.
На самом деле, многое заставляет думать, что возмущение подростка – это естественное мотивированное движение, основа которого находится не в субъекте и в не самом возмущении, а в объекте. Вот почему Камю был прав, когда указывал на ценностное значение возмущения, поскольку осознание объекта ведёт к: «внезапной перцепции ценности, с которой человек может целиком идентифицироваться». Это ценностное значение подчеркивается следующим размышлением: «Анализ возмущения приводит по меньшей мере к подозрению, что свойственно человеческой природе, как полагали древние греки, в противовес постулатам современной мысли». Зачем возмущаться, говорил Камю, если в себе нет ничего постоянного, что было бы нужно сохранить! Во все времена раб восставал только тогда, когда считал, что при таком-то устройстве вещей в нём что-то родилось, что принадлежит не только ему, но и является как бы соединительной нитью между всеми людьми, даже тем, кто его оскорбляет в существующем сообществе» (Камю. «Восставший человек».). Значение этого положения неоспоримо в том случае, когда возмущение, именно в этом значении, не отождествляется с насилием, не заражено насилием. И в противовес насилию, которое лишено воспитательного характера, возмущение заключается не только в его объекте, ценностный характер которого воспитатель должен проанализировать, но и в том, что само движение является ограниченным, аналитическим, точно соотнесённым с оправдательным значением субъекта. Это оправдание уже само по себе является воспитательным актом, даже когда оно сопряжено с ошибками, за которые необходимо расплачиваться. Поэтому, если возмущение заблуждается в объекте, от имени которого действует, этот объект заслуживает быть услышанным.
Природа субверсии
То же самое можно сказать об объекте «субверсии», воспитательное значение которого также неоспоримо. Субверсия, если рассматривать этот процесс как освобождающее, оправдывающее самого себя или общество движение является динамичным, экспансивным процессом развития и организации, предоставляющим различные возможности и предполагающим индивидуальные действия. Исходя из этого, можно сказать, что каждая личность строится в соответствии со своими природными особенностями по отношению к своим действиям и своим свободным реакциям на окружающую среду, нарушая идентифицирующие тенденции, которые её часто приводят к консерватизму, где теряется автономия и ответственность за поведение. Итак, естественный процесс субверсии у подростка имеет ту же природу, что и возмущение, но здесь оно не носит деструктивного характера, что зачастую присуще политической направленности, любой ценой стремящейся разрушить существующий порядок. Сопоставляя эти воспитательные процессы с их собственными достоинствами, воспитатель может здесь найти важные средства для роста, формирования, физического, эмоционального, умственного, социального, нравственного развития ребёнка, подростка и даже взрослого. Это формирование может привести к рассмотрению не только своей собственной персоны, а и природы и целей действия, которые он принимает за объект, к поиску и признанию ценностей как важного объекта соотнесения своего личного поведения, эволюции общества. С другой стороны, и воспитатель может прийти к тому, что будет постоянно спрашивать себя, пересматривать свои цели и намерения. Таким образом, разрушение по своим признакам родственное возмущению, но более суровое и настойчивое по форме, ставит под угрозу, с одной стороны, любое формирование, направленное на устранение бессилия отдельных личностей, не умеющих построить взаимосвязанную структуру их собственных возможностей, а с другой – экономический, общественный, культурный, юридический строй управляется такими законами, которые могут его сами же разрушить. Подростковый возраст – это такой возраст, когда воспитательные достоинства субверсии (несведущими взрослыми называется беспорядком) могут привести к замечательному и эффективному формированию личности.
Проблема взаимосвязи власти и свободы. О достоинствах возмущения и субверсии
Эти рассуждения о воспитательных достоинствах возмущения и субверсии выявляют проблему взаимосвязи власти и свободы. Любое воспитание, которое в своём процессе формирующихся существ постоянно при любом удобном случае стремится избежать метода свободы, подвергает их опасности, так как они формируются в условиях принуждения и зависимости, становятся психически неуравновешенными людьми, и это не осознают и не понимают. За невозможностью задать себе вопрос о себе и о своём поведении, они находятся в состоянии невозможности диалектического превышения, которое предполагает постоянно задавать себе вопрос о себе, других и обществе. В любом случае принуждение, а тем более зависимость, не могут воспитывать. «Одна из самых главных проблем воспитания, – писал Камю, – состоит в согласовании подчинения на уровне императивного закона с умением пользоваться своей свободой». Всё то, что в школе тяготеет к институциональному принятию положения вещей на основе власти Государственного права (причем никогда не говорят о том, что может человека сделать свободным, отвечающим за своё поведение при полной автономии), не может решить этой старой и одновременно актуальной проблемы. Предложение учителям и учащимся, воспитателям и воспитанникам проверить свой жребий путём понимания проблем возмущения и субверсии – это отнюдь не обман и не призыв к разрушению старого. Это – один из способов решения проблемы порядка и дисциплины.
III. ДИСЦИПЛИНА
Есть ли необходимость в институциональном порядке
В школе, как и в других учреждениях, работа строится на основе институционального порядка, а точнее, дисциплины. Это – непреложный факт в школьной работе и он не оспаривается ни учителями, ни родителями, которые зачастую проявляют больше внимания к школьной работе своих детей, чем к собственной профессиональной деятельности. Причем они искренно считают, что в школе дисциплина должна быть намного строже, чем на предприятиях, где они работают.
С точки зрения педагогики проблема дисциплины не так проста, как кажется. В некотором смысле она даже может быть основополагающей проблемой в школе, ибо изучение проблем дисциплины предполагает организацию порядка при помощи дисциплины. Этот порядок обусловливает наличие власти, обеспечивающей выполнение дисциплины. Таким образом, снова возникает в рамках проблемы дисциплины проблема взаимосогласия власти и свободы. Власть может обеспечить принуждение вплоть до уничтожения желаний, инициативы и отдельных ресурсов; свобода может способствовать проявлению всех возможностей индивидуального и коллективного беспорядка. И именно в школе кантианская проблема согласования подчинения закону с правом и возможностью свободы может приобрести детерминирующее решение. В действительности дисциплина является средством для достижения определённых целей, обоснованных концепцией жизни и человеческих условий и границами права вмешательства в права воспитанника. Проблема дисциплины, свободы и власти в школе является не только проблемой эффективности, но и также проблемой легитимности действий учителя. Она является проблемой не только обладающего властью воспитателя, но прежде всего проблемой, обладающего властью «формирователя» личности, способной взять на себя, благодаря собственной автономии, ответственность за своё поведение. Проблема дисциплины – это прежде всего проблема воспитания.
Принуждение и свобода
Эта сложная проблема решается либо с помощью упражнений принуждения власти, что вовсе не воспитывает; либо путём предоставления воспитаннику полной свободы; либо при помощи посреднических средств, которые предполагают такие приёмы, которые принято условно называть позволительностью. Эффективные и легитимные действия, приводящие к автономии и ответственности, благодаря индивидуальной свободе, заключаются в достижении порядка путём самоуправления человеческого существа на основе его природных ресурсов, именно тех ресурсов, которые являются первоначальным беспорядком, ибо его возможности или достоинства включают подлинные предпосылки к организации и формированию свободной личности, для которой главными в жизни становятся индивидуальные способности. Однако разумный проект, построенный на основе возможностей человеческой натуры, породил ошибочную практику, вызванную либо ошибочной оценкой или априорными ложными суждениями относительно природных данных, либо перверсией концепций о порядке и беспорядке. Сюда относятся и анархистская педагогика, которая приводит к банкротству каждого, кому предоставляется безграничная свобода; и авторитарная, консервативная педагогика, ограничивающая развитие личности и индивидуальное поведение недостойными для человеческой личности рамками. И та, и другая рассматривают средства как цели.
1. Принуждение и послушание
Цена послушания
В прошлом именно принуждением пытались добиться нравственного индивидуального порядка, реорганизуя первоначальный беспорядок, изгоняя его из природы человека, априори считая его порочным из-за первородного греха. Сломить «страсть сердца ребёнка» так, как рекомендует Библия: «Сложите волю вашего ребёнка так, чтобы он не погиб, а его душа жила», — являлось главной директивой дисциплины. Наказание, обуздание стали ключевыми словами, слово «школа» было синонимом принудительной дисциплины.
В рамках этой воспитательной концепции главной добродетелью считалось послушение. Любая официальная педагогика XIX века исходила из тезиса о том, что человеческое существо рождается, не имея потенциальной предрасположенности к добродетели и добру. И поэтому его необходимо «научить поступать согласно правилам и порядку, воспитать чувства подчинения». До Феррье и Монтессори все педагоги рекомендовали формировать чувство послушания. «Тот, кто умеет повиноваться, умеет и командовать, а тот, кто умеет командовать, умеет управлять собой», – утверждают одни. Другие заявляют, что послушание «появляется само собой, будучи одним из главных инстинктов человечества».
Опасные, двусмысленные теории и формулировки могут нанести серьезный вред. Рассуждения тех, кто стремится создать искусственный индивидуальными социальный порядок на ложной концепции природного беспорядка; выдать принуждение и послушание за самообладание; допускать воображение, желания, торможение и деятельность в искусственных границах; и разглагольствования тех, кто основывается на принципе о взрыве как следствии послушания, могут привести к насилию и лицемерию.
Реакции на эту порочную концепцию дисциплины, рассматривающей средство в качестве цели, больше чем достаточно. «Если вообще отсутствует природная испорченность в человеческом сердце», – как утверждал Руссо, – тогда для организации школьной дисциплины следует, видимо, обращаться к добродетелям простой и здоровой натуры? И следует ли отдавать её на откуп безграничной индивидуальной свободе, «ничего не приказывая, не запрещая, без нравоучений, без увещеваний», ничем не командуя и не претендуя на какую-либо власть? Короче, следует ли личности предоставлять полную свободу в процессе её развития только на основании утверждения о том, что в каждом от природы заложены определённые ресурсы и способности? Именно такой путь пытались реализовать педагоги-анархисты, сторонники современного нового воспитания и недирективной педагогики.
2. Анархистская педагогика
Влияние идей Ж. Ж. Руссо
Анархистская педагогика разрабатывалась на основе утопических истин Руссо.
Она разрабатывает свою программу работы, принимая ребёнка таким, какой он есть первоначально. Эта педагогика только знает или хочет знать его достоинства, ошибки детства, соотнося их с целомудренной природой, которая необходима для человеческого расцвета, для развития личности при условии полной свободы её поведения. Свобода, согласно Руссо, ограничивается «необходимостью в вещах, но никогда капризами людей». Поэтому вера в природу ребёнка должна быть безграничной. А воспитатель должен избегать вмешательства.
Однако Руссо возвращается к своим рассуждениям, подчеркивая, что границы свободы обозначаются реальной возможностью субъекта, «свободный человек желает только то, что может». При этом он не видит противоречий. Например, свобода по отношению к обществу означает в той или иной мере порабощение натуры; или происходит смешение понятий «порок» и «ошибка». Преемники и последователи Руссо значительно категоричнее. Они полагают, что всё в первоначальной природе ребёнка является добродетелью. Поэтому они утверждают, что необходимо только поощрять расцвет личности. Вслед за сторонниками индивидуализма XIX века и педагогикой спонтанности Толстого появились различные теории и, наконец, практика анархистской педагогики.
Среди них выделяется Эллен Ки, наиболее резкая и горячая сторонница защиты прав ребёнка. В этом отношении её книга «Век ребёнка» характеризуется отсутствием какой-либо сдержанности. В этой книге автор убеждает в том, что для того, чтобы «натура самостоятельно выполняла свою работу, проявляя заботу лишь о том, чтобы окружающая среда оказывала в этом ей помощь, её необходимо оставить в покое». Поскольку изначально в ребёнке не присутствует добродетель, то основным требованием воспитания является сохранение идентификации, идей, мнений и традиций. «Нашей эпохе необходимы личности, — пишет Эллен Ки, – но это требование до тех пор будет безрезультатным, пока мы не научим ребёнка жить и работать как личность; пока мы не позволим ему иметь собственную волю, мысли; пока не дадим ему возможность самому собственным трудом приобретать знания, формировать собственные суждения; пока мы, одним словом, не прекратим разрушать в школе первичную материю личности, которую мы надеемся встретить в жизни» (Ки Эллен, шведская учительница. Век ребёнка. Изд-во «Фламмарион», 1900. С. 221).
Не правда ли, заманчивая мысль – «позволить» ребенку развивать самому добродетели, которые можно отнести к разряду первичного беспорядка: самому собственным трудом приобретать знания и формировать собственное мнение. Но достаточными ли будут только эти действия? И заключается ли задача педагогического требования во всемерном поощрении этого, в оказании ему помощи? Не является ли заблуждением предполагать у детей наличие способностей и ресурсов, которыми на самом деле они ещё не обладают? Генетическая психология пока не подтвердила веру Эллен Ки.
Некоторым подводным камнем в данном случае является вовсе не тотальная дозволенность детской натуре, уже наделённой ещё отсутствующими у неё способностями, а создание вторичного беспорядка путём перверсии реальных, уже существующих добродетелей первичного беспорядка. В результате из-за отсутствия помощи, в которой ребёнок испытывает потребность, достоинства его первичного беспорядка плохо развиваются, или же вовсе становятся ложными.
Другие педагоги-анархисты, в частности немецкие и англосаксонские, сначала восприняли идеи Руссо, затем идеи Эллен Ки о полном и свободном развитии ребёнка и подростка. В Германии педагоги данного направления полагали, что периоды жизни ребёнка и подростка являются специфическими периодами человеческой жизни со своими хорошими и здоровыми добродетелями. И даже каждый из этих этапов имеет цель в самом себе, располагая собственными ценностями, как и у взрослого, если даже не выше. Итак, речь не идёт больше о подготовке ребёнка и подростка к дальнейшей жизни. Нужно, заявляют они, воздерживаться «от подготовки» к жизни, а просто предоставить возможность жить. «Необходимо отказаться от постановки воспитанию цели извне, вытекающей из общественного идеала эпохи», — пишет один из горячих сторонников анархистской педагогики М.К.Х. Мюллер. Всё должно идти «от самого ребёнка», от его естественного и свободного развития, который изначально наделён добром и добродетелью, и которого «инстинкт подталкивает к необходимости приобретения знаний». Более того, нужно «разрешить молодым людям пристраститься к автономной жизни, не тормозящей развитие качеств, необходимых для формирования характера». Для реализации их полного развития разрабатываются концепции и организуется в практике «свободное школьное сообщество, возглавляемое ученическим комитетом. Этот комитет является не репрезентативным органом, а инстанцией, наделяющей своих членов обязанностями, одновременно лишая их какого бы то ни было права». Ибо институт сообщества, детерминируя так или иначе общую жизнь, вступает в противоречие с главной характеристикой молодёжи, а точнее, её постоянной и свободной трансформацией. Эти концепции и идеи пытались претворить в жизнь в Великобритании д-р Реди и даже во Франции в «школе Рош».
Результаты анархистского воспитания
Но каковы же были в действительности, результаты анархистского воспитания, которое не уставало использовать природные достоинства ребёнка и подростка для организации дальнейшего порядка и которое отдельно и вместе в детском и подростковом возрасте определило цели в себе?
В начале школьное сообщество оказалось на заднем плане в силу необходимости осуществления социального воспитания как следствия совместной жизни, которая оказалась несовместимой с идеей полной свободы ребёнка и подростка. Но проблема заключалась даже не в несостоятельности этих школ. Проблема была значительно шире и радикальнее, так как возникли трудности «невоспитания», а точнее, противостояние всякому воспитательному действию. Практика намного опередила результаты, к которым могли бы привести руссоистские идеи негативного воспитания, если бы они были внедрены в практику.
На самом деле здесь обнаруживаются проблемы, присущие и концепции Эллен Ки, в частности непреодолимая сложность из-за идеи наделения ребёнка способностями, которые генетика в нём не заложила. Надо отдать должное тому, что сторонники анархистской педагогики это понимают. Вот почему, настаивая на намерении «вычеркнуть слово воспитание», они предлагают «заменить его словом пример». Между тем педагогический словарь анархистской педагогики, его двусмысленность, заметная особенно в последнее время, расширяется. Вот несколько примеров. Несомненно, необходимо отделиться от жизни и поведения взрослого. Но тогда о чём идёт речь, о естественной, непринудительной, индивидуальной жизни детей? Но в таком случае пример остаётся только показательным, подражательным, создающим барьер на пути к интегральному индивидуализму, также как это происходит в общественной или коллективной жизни. Отовсюду возникают безвыходные утопии, не только потому, что на самом деле анархистская педагогика не пытается создать непрерывный жизненный порядок, прибегая к природным достоинствам ребёнка и подростка (традиционная педагогика вообще это не предпринимает), а и потому, что, как это ни странно, интегральный индивидуализм (на чём она настаивает и внедряет в практику) забывает о том, что человек есть животное общественное.
Этот же проект свободного развития ребёнка в противовес школьной традиционно жесткой власти хотели осуществить и сторонники «нового воспитания», по крайней мере те из них, кто разрабатывал свою концепцию педагогики на изучении прежде всего ребёнка, а не общества. Вот почему концепция нового воспитания разрабатывается более или менее в духе анархистской педагогики, даже в переоценке в некоторых случаях индивидуализма или же рекомендации проведения излишней эмансипации индивида в отношении подчинения слишком систематически организуемой и проводимой дисциплины, отрицающей спонтанность, мотивы и интересы ребёнка. На самом деле новое воспитание признаёт необходимость дисциплины как порядка или организации деятельности в соответствии с естественными наклонностями ребёнка, но не как власть, вменённую социальному институту и в его лице реализуемую учителями.
Дух дисциплины
Дух дисциплины, основанной на мотивах и возможностях ребёнка как составной части его развития, культивируется уже в материнской школе. Как показывают наблюдения, в целях безопасности и по своей психической, эмоциональной структуре ребёнок не только не протестует против установленного порядка, но и желает, принимает и даже подчиняется ему. В данном случае показательна воспитательная концепция Монтессори. По своим идеям очень близкая к анархистской педагогике она предписывает проявлять уважение к личности ребёнка и его правам, отказывается от любой формы традиционной дисциплины, но не от воспитания через свободную деятельность внутренней самодисциплины, то есть естественными путями, где могут использоваться достоинства данного периода жизни, которые, напомним ещё раз, представляют собой беспорядок по отношению к дальнейшим этапам, пока постепенно не утвердится объективная, а потом и формальная мысль. Эти пути и эти достоинства приводят субъекта к первой ступени овладения собой, позволяя ему с удовольствием осуществлять то, что он предлагает или то, что ему предлагают делать или не делать. Остаётся только узнать, находит ли этот первый опыт внутренней самодисциплины посредством себя цель в себе, в индивидуальном поведении, или же он значим для дальнейшего порядка, когда первые достоинства пройдут испытание вовне из-за неожиданной, но необходимой вынужденности. И в этом случае новое воспитание оставляет в тени это противоречие, апеллируя к индивидуальной автономии и общественной вынужденности. Возникает старая проблема взаимосвязи индивида и общества, на которой мы остановимся ниже.
«Автономия учащихся» как проблема
Проблемой «автономии учащихся» занимается Феррьер и все новое воспитание на всех уровнях школы. Начальная школа рассматривается здесь как типичный показатель второго порядка формирования, где используются, хотя и вынужденно, в иных цепях, достоинства порядка или первоначального беспорядка. На данном уровне, на этапе перехода ребёнка к подростковому возрасту считается, что автономия несовместима с послушанием, которое может стать одним из средств победы над ней. В данном направлении проявляется стремление к целостному существу, даже в рамках его существования, а не только, как это часто бывает, в рамках интеллекта и разума. Новое воспитание стремится к тотальному воспитанию «через ребёнка и для ребёнка», через подростка и для подростка, не пренебрегая естественными первоначальными достоинствами (основой дальнейших действий) и без первоначального учёта их будущего положения и их судьбы взрослых. А в настоящей, специфической жизни понятия автономии и анархии обычно разводятся. Главными для нового воспитания являются понятия самообладания и самоуправления, о которых шла речь, а точнее, иначе, чем у анархистской интегральной педагогики, определение понятия свободы. Поэтому получается, что новое воспитание, призывая к индивидуализации личности, использует достоинства для установления некоего порядка поведения, который она видит как бы освободительным, а на самом деле он может быть пагубным. Нельзя забывать, что интеграция в общественный порядок, хотя и с целью умиротворения двух противоположных направлений действий, пытаясь идти к автономии через гетерономию даже, если бы все достоинства естественного беспорядка открыли бы пути к общественному и индивидуальному порядку, невозможен. Также думают, вероятно, и сторонники недирективной педагогики.
3. Недирективность и директивность
Абсолютная свобода и непринуждение
Наиболее передовым направлением современных анархистов является недирективность. Она называет себя «институциональной педагогикой». И действительно, она пытается учредить новые воспитательные действия, основываясь на главном принципе – предоставлении ребёнку возможности разнообразных форм самовыражения при условии абсолютной свободы, исключая любое принуждение. А чтобы можно было бы оперировать достоинствами, которые традиционная педагогика считает беспорядком, в школе необходимо устранить власть учителя, а сам класс должен быть самодостаточным, благодаря инициативе учащихся и его самоорганизации. Предполагается, что в этой ситуации сыграют свою роль мотивы и интересы, разделённые по возможности между всеми, которые, как утверждается, нельзя проявить и реализовать вмешательством или посредничеством учителя. Напротив, в обстановке полной свободы, где учителю отведена роль простого наблюдателя, мотивы и интересы окажут помощь учащимся в организации процесса обмена и сравнения, что должно привести к самоуправляемой деятельности, благодаря процессам и отношениям обмена и конфронтации идей, установлению порядка и организации соответствующей структуры класса.
Против психических расстройств ребёнка
Выступая против психических расстройств ребёнка, недирективная педагогика более широко формулирует другие намерения, другие проекты в целях интегральной индивидуальной самодетерминации каждого субъекта на основе свободной игры потребностей, тенденций, желаний, естественных способностей ребёнка. Она запрещает предписывать малейшую ориентацию этим мероприятиям и самовыражению целостного существа. Она убеждена в том, что таким образом каждый ребёнок будет гармонически развиваться согласно естественной регуляции своих возможностей и врожденным достоинствам. Учителю достаточно быть только катализатором, создавая атмосферу, содействующую проявлению инициативы, и её благотворной реализации.
Из данного педагогического направления было бы уместно привести один пример, чтобы можно было бы судить, хотя бы приблизительно в отдельных сферах, о его эффективности. Несомненно, здесь можно было бы подумать о Френе и о других новаторах, если не было бы «свободных детей Саммерхила», созданных на основе концепции и конкретной практики замечательного представителя этой педагогики А. С. Нила.
Практика свободной деятельности
В Саммерхиле педагогическая работа строится целиком на практике свободной деятельности. Она разрабатывается с учётом принципа взаимосвязи «воспитатель—воспитанник» на основе процесса конфронтации и обмена, в котором детерминирующую роль играют мотивы и интересы учащихся. Они выявляются в ходе общего обмена информацией, к которой каждый ученик имеет свободный доступ. В Саммерхиле свобода означает необязательность школы. Там ребёнок сам себе выбирает работу, которая удовлетворяет его «любознательность и интересы... а традиционная обеспокоенность по поводу работы в классе и на уроках согласно установленному плану» отодвигается на второй план.
Этот опыт имеет место в Великобритании и в других странах, где власти и воспитатели, недовольные содержанием и методами образования и воспитания в школе, учитывают в своей деятельности реальные способности ребёнка и подростка. И кажется, что достоинства этих натур, которые классическая педагогика выдаёт за беспорядок, не компрометирует ни школьные результаты, ни будущее тех, кто свободно их проявляет в Саммерхиле.
Вынужденная необходимость обязательства
Для более объективной оценки необходимо прежде всего рассмотреть саму концепцию воспитания, а потом – частный опыт Саммерхиля. Естественно, эта практическая деятельность неотделима от теории, мерой эффективности которой она является. В действительности связь концепции воспитания на принципе полной свободы детей в деятельности с соответствующей практикой не проходит без трудностей, несмотря на первоначальные качества и достоинства природы ребёнка и подростка. На самом деле существует до некоторой степени несовместимость между потребностями воспитательного порядка, таких как, например, обязательства и правила, и спонтанностью, основанной на достоинствах порядка и первоначального беспорядка, эффективность которой, по крайней мере для учеников, зависит от реальной обстановки индивидуальной и коллективной жизни. И каков бы ни был политический строй общества, он все равно состоит из вынужденных необходимостей и обязательств как в Великобритании, так и в других странах. Это приводит к предположению о том, что в Саммерхиле, как и в любой воспитательной ситуации, ученики (в соответствии с возможностями концепции) выполняют обязательства и уважают нормы поведения, совместимые с их жизнью и дальнейшей деятельностью, даже если их к этому не готовят открыто. Здесь необходимо рассмотреть, как понимается свобода ребёнка в социальном институте, несмотря на все заверения все же «организованного института» Саммерхиля. При ближайшем рассмотрении сразу же становится заметным, что, несмотря на спонтанные свойства и качества учащихся, которые выигрышно, с редким и едва уловимым умением оцениваются, все же согласие, устанавливаемое между ребёнком и директором—хорошим отцом, является неявным правилом этого типа учреждений, где образ взрослого решительно выступает в качестве примера для идентификации. Директор—основатель, в данном случае сам Нил, является вдохновителем жизни в институте (Мендель Г. и Вокт Ш. Воспитательный эффект. Рэйо. С. 180.). Taким образом, если принять за истину тезис о том, что никакое воспитание не будет успешным без учёта эффективности первоначальных, естественных достоинств, без учёта жизни ребёнка и подростка, то становится очевидным, что по самой своей сути воспитательное действие не может проводиться без обязательств и правил, которые чётко ограничивают то поле деятельности, где может и должна присутствовать взаимная свобода воспитателя и воспитанника. Таким образом, опыт
А.С. Нила является показательным в плане своего отказа от управления желаниями и деятельностью ребёнка, своего стремления к использованию продуктивности его врождённых достоинств, хотя бы и первоначального беспорядка, о чем, впрочем, свидетельствует (со стороны детей) поиск, принятие и подчинение желаемому правилу, в частности в целях безопасности и защиты. Несомненно, и это доказано, что замечательный опыт А. С. Нила более преуспел в сфере социализации, чем в сфере знания.
Из первоначального опыта А.С. Нила можно извлечь, хотя бы некоторую часть, истинного и ложного в воспитании, которое претендует на недирективность. Эта концепция зиждется на двух предположениях. Первое – утверждение об отсутствии в сфере воспитания предварительной истины, объекта, с которыми необходимо соотноситься, об отсутствии задач и цели, к которым стремятся через внешнее вмешательство. Второе заключается в том, что группа не может существовать без принуждений. В таком случае сам класс должен их вменить в обязанность, так же как и санкции. И эта новая власть может выполняться эффективно, без невыносимых трудностей. Эти два предположения, в основе которых лежат достоинства первоначальной природы ребёнка, к сожалению, не могут не контрастировать с дальнейшей его жизнью, вне которой он не ощутит никакого счастья в детской жизни, и без связи с ней никакое воспитание не может рассчитывать на успех, если только он не искусственный, без реального эффекта, лишённый человеческого основания, формирующий лицемерие.
Эти предположения являются весьма спорными, утопичными. Они подвергают детей риску, от которого их необходимо предостеречь. Вместе с тем хотелось бы отметить реальные возможности, открывающиеся перед ребёнком и подростком, благодаря недирективности: проявление своих нужд, мотивов, способностей; взятие на себя индивидуальной ответственности; создание конфронтационной ситуации между учениками в классе, благодаря которой учитель не может рассчитывать на единоличное решение коллективных проблем; снятие напряжения; частичное первоначальное структуирование группы—класса; короче говоря, предоставление главного – эффективно оценивать возможности и достоинства, свойственные детскому и подростковому возрасту, которые ни одно воспитательное действие не должно упустить, иначе оно потерпит неудачу.
Однако в целях дальнейшего порядка и жизни только условия способны основать или заложить положительные основы воспитательной деятельности в школе. Конечно, эти условия могут оказаться и неблагоприятными для ребёнка, но, если учитель прислушается к нему и обнаружит причины, он сумеет предпринять педагогические шаги, которые незаметно направят его деятельность на развитие и расцвет ребёнка, используя его первоначальные ресурсы. Иначе неизбежно возникнут противоречия между их эксплуатацией и институционным применением последующего порядка, цели которого не менее требовательны, чем цели первичного беспорядка и порядка. Более того, необходимо заметить, что интегральная недирективность может сама стать препятствием достижению своих собственных целей. Так, она глубоко заблуждается, например, относительно возможностей детей самим учреждать внутреннюю организацию класса. Но самое главное, она чрезмерно полагается на собственные добродетели и потенции ребёнка, позволяя жить ребёнку вне ситуаций и требований социальной жизни и мира, то есть вне конфликтов, с которыми он рано или поздно неизбежно столкнётся, окажется в таких условиях, которые будут жестко противостоять его первичным, свободным, естественным реакциям. Кроме того, она подвергает его опасности угрожающего консерватизма или покорности себе. Ибо первичные достоинства ребёнка, как бы эффективны они ни были, приобретают ценность только в том случае, если они могут поддерживать жизненный порядок, выгодный для человека.
4. Свобода как средство воспитания
Свобода для каждого и свобода для всех
Как и в обществе взрослых, в школе ставится проблема самой широкой (пo возможности) свободы для каждого и коллектива, а также проблема необходимости (с одной и с другой стороны) сохранения своёго собственного существования и его развития на основе преимущества индивидуальных целей, рассматривая их как главные цели. Уже давно существует утверждение, что человек существо общественное. Его жизнь в группе и коллективе заложена природой и обязательством. Для того чтобы жить в обществе, необходимо отвечать требованиям людей, которые его создают и организуют. Именно индивид должен быть основополагающим объектом референтности общественной жизни, организация которой должна быть нацелена на улучшение жизненных условий каждого. И в первую очередь школа должна готовить учащихся к активному участию в такой организации. К сожалению, во Франции она не стремится к этому вопреки предрасположенности ребёнка. Между тем это весьма сложное, трудное воспитание обусловливает принцип использования свободы не только как цели, но и средства, при условии их одновременного рассмотрения, потому что индивидуальная свобода не может быть безграничной. Любые концепции и воспитательная практика, требующие для ребёнка и подростка полной свободы, являются отрицанием того, что принято называть воспитанием в том смысле, когда это понятие первоначально указывает на любое влияние, любую помощь, прямую и опосредованную, оказываемую обществом и одним человеческим существом другому.
Автономия индивидуального поведения: свобода и ограничение
Однако использование свободы как средства воспитания обусловливает появление таких поступков и процессов, которые связаны с признанием неограниченной автономии индивидуального поведения, поскольку только автономия даёт возможность обрести равновесие общественной организации, способной обеспечить каждому лучшие жизненные условия, а также сохранить их самому обществу. Именно в этом случае, в этой обстановке индивид может достичь цели свободного человека, располагая собой самым широким образом в условиях автономии.
Применение к ребёнку и подростку средства свободы и автономии требует тщательного осмысления. Главное здесь научение такому поведению, без чего личность не может быть свободной, и что обяжет её ограничивать свою собственную свободу. Под этим углом зрения с самого юного возраста ребёнок доказывает, что его врожденные достоинства и ресурсы, о которых мы говорим, спонтанно ведут его к принятию дисциплины и правил и даже к выполнению обязательств и долга. Речь идёт об организации и создании в школе воспитательных ситуаций, когда вмешательство воспитателя может каждому оказать помощь в формировании своими собственными средствами, свободной деятельностью общественного статуса, который мобилизует надлежащим образом природные ресурсы и достоинства. Эти процессы заставляют воспитателя постепенно, но эффективно отказываться от своей власти и своего влияния (а также от своей собственной свободы) по мере того, как учащийся открывает для себя возможность свободного самоуправления путём своего решения и своей индивидуальной детерминации, автономии, путём осознания того, что он становится ответственным за свои первоначальные способности, первоначальные достоинства и своё поведение и действия. Ситуации, когда власть учителя становится «позволительной» прогрессивно заменяется созданием связи, которая уже в школе превращается природой и практикой в истинно общественное отношение, благодаря диалектической взаимосвязи — диады недирективность—директивность и последовательной, непротиворечивой, непрерывной смене периодов научения, инвестиций и реинвестиций на пути формирования индивида. В таких воспитательных ситуациях исключаются властные или порочные тенденции вмешательства со стороны взрослых, так как они могут вызвать более серьёзные последствия, чем первоначальный беспорядок, а именно устранение достоинств и надежд, которые скрытно могут пробудить и развить естественное воспитание.
Воспитатель должен проявить внимание к эволюции, развитию и трансформации этих добродетелей и возможностей. Ведь у ребёнка, как и у взрослого каждое достоинство включает и его обратную сторону, или его отрицание; его стремление к пороку, которое он спонтанно или обдуманно отталкивает. И в этом тоже заключается добродетельный акт. Ребёнок, принимающий и стремящийся к правилу, утверждает одновременно свою позицию против – нежелание к 8—9 годам идти по пути альтруизма, который поощряет хорошо организованную групповую жизнь и деятельность. В подростковом возрасте это нежелание проявляется в бунте и требовании автономии от взрослого, который для него больше не является законченным образом человека, и в то же время проявляет ясное осознание своей значимости и самодарования, что помогает ему увидеть себя другим.
Таким образом, во время детства и отрочества (более открыто или более спонтанно у взрослого) проявляется диалектика диады добродетель—порок или, точнее, «за» и «против»; процесс поиска личной идентичности и процесс взаимосвязи, если не идентификации с другим; процесс социализации или структурирования себя и процесс открытости к другому.
Перед этими альтернативами взрослый, а точнее, воспитатель часто испытывает раздражённость; проявляет свою репрессивную власть, которая реализуется во всей своей первозданности и провоцирует возникновение сопротивления, бунта, беспорядка, а также вызывает глубинные явления в субъекте: фрустрацию, расстройства, замкнутость и даже торможение и комплексы. Ничего нет более ложного, чем внешний порядок, царящий в классе, поддерживаемый жесткостью принудительных правил, обусловливающих поведение. Эффективность же воспитательного акта можно оценить только структурированием соответствующих аспектов, то есть внутренних физических, эмоциональных и психических резонансов, эффект которых проявляется в формах свободного самовыражения, благодаря благоприятной оценке заложенных в личности ресурсов и добродетелей. Их развитию воспитание призвано оказать помощь.
IV. ИНДИВИД И ОБЩЕСТВО
Законы и процессы общественной и индивидуальной жизни
Если на пути от ребёнка к подростку и к взрослому человеческое существо проходит этапы, каждый из которых включает свои возможности и достоинства, сохраняя жизненность возможностей и противоречий каждого предыдущего этапа, то законы и процессы общественной эволюции обнаруживают значительные аналогии с законами и процессами индивидуальной жизни, в частности по отношению к преемственности отдельных этапов и периодов, и особенно к природе содержания каждого из них. В действительности в историческом аспекте человеческая группа эволюционирует от общины к обществу, как и человеческое существо живёт с той или иной степенью привязанности сначала к общинной среде (семья или её заменитель), затем к общественным формированиям, круг которых расширяется по мере того, как утверждаются его обязательства и его социальные функции взрослого, члена общества.
Именно в данном случае выявляется главная диалектика живого, когда на предыдущем этапе укрепляются виртуальные ресурсы последующего этапа, который, развивая их, преобразуется и отбрасывается вплоть до полного отрицания, тем самым обеспечивая жизненное продолжение (органическое, эмоциональное и психическое) до целостной, индивидуальной и социальной жизни. Общество проявляет свои воспитательные возможности и достоинства по мере того, как человеческое существо включается в различные общественные формы, с которыми оно последовательно знакомится, так же как это происходит у человеческого существа на различных этапах его индивидуального развития. В общественном и индивидуальном плане каждый значимый этап становления человека характеризуется конвергенцией и дивергенцией, согласием и противоречием, торможением и опровержением, принятием и трансформацией, возможностями и достоинствами предыдущего этапа. Что касается социального воспитания, то речь идёт о возможностях и достоинствах, последовательно включающихся в процесс формирования общинного статуса и статуса члена общества. И его значимость необходимо повысить.
1. Целостное, естественное общинное воспитание
Община и основы её сплочения
Община представляет собой органическое целое. В основе её сплочения лежат биологические и аффективные факторы. Связь между членами общины относится к связям, характеризующим привычки, обычаи, традиции. И довольно часто она укрепляется, благодаря духовному родству. Её корни идут от кровного родства, семьи и родственных уз. Начиная от ограниченной общины – очага, она переходит в местную, соседскую, духовную, религиозную общину.
Именно в биологической, аффективной и духовной сущности этого первоначального группирования заключаются воспитательные достоинства и возможности порядка или социального естественного беспорядка, который общественное состояние будет в дальнейшем тормозить, опровергать или переделывать. На самом деле, на этом первом историческом этапе человеческого группирования и коллективной жизни, так же как и в настоящее время и на первых этапах жизни ребёнка, утверждается часто скрытно первоначальная нравственность и воспитанность, во всяком случае больше на уровне переживаемого, чем осмысленного и теоретически оправданного. Этика и воспитание управляются семейными узами, чувством жизненной и духовной принадлежности к группе, органическим членом которой индивид является, довольно часто лишаясь собственной инициативы. Мистика, ритуалы, традиции, религиозные убеждения, вера управляют обстоятельствами. Именно такое воспитание практиковали и ещё сейчас практикуют кланы, племена, корпорации, религиозные общины. И ныне выжить без этого вмешательства является трудной проблемой для семьи.
Естественная зависимость ребёнка и подростка от семьи
Общинная жизнь и воспитание из-за естественного положения вещей являются своего рода принуждением для ребёнка и подростка, поскольку он находится в зависимости от семьи, обеспечивающей ему жизненные потребности, которые он ещё недееспособен сам удовлетворить, а также не может взять на себя ответственность за своё физическое, биологическое, эмоциональное и психическое развитие. И это положение создаёт для ребёнка и подростка в семье, в школе и жизненной среде собственно воспитательные и образовательные связи, а именно в глобальном масштабе в семье, а также систематической работой в школе согласно предписанным обществом целям. Таким образом, остаётся задать вопрос: отвечают ли на самом деле пути и средства общинного и семейного воспитания, детерминируемые социальной средой, физической, эмоциональной, психической натуре субъекта?
Фактически в этой естественной ситуации проявляются сначала к ребёнку со стороны родителей, а точнее, матери, инстинкт и необходимость, о чем свидетельствует также весь животный мир. Они проявляются в оказании помощи и защиты своему потомству, которое не смогло бы выжить без этого вмешательства, и что у человеческого существа является осознанным ответом на жизненные потребности, то есть удовлетворение тех потребностей ребёнка, которые он не всегда выражает, требующие вмешательства авторитета, детерминирующие природу и выбирающие наиболее эффективные формы помощи. Таким образом, создаётся естественное, вариативное в зависимости от индивидов, среды, культуры поле авторитета, которое при возникновении не создаётся применительно к воспитательным целям, даже если этот естественный авторитет воспитывает, учит, формирует и одновременно охраняет. Итак, это первоначальное воспитание без явных целей может осуществляться по двум путям или двум направлениям.
Первое направление состоит в генетическом развитии, отвечающего нуждам и потребностям субъектов по мере их физического и психического взросления. В данном случае воспитательные цели соотносятся с ребёнком по мере его роста и раскрытия его собственных возможностей и достоинств, а точнее, посредством приобщения к связям в общинной среде, которые помогают ему открыть и понять другого, постепенно постигая отличие и различие другого от самого себя; связи, пробуждающие в нём мотивы поведения по отношению к своему окружению, где создаются первоначальные структуры нравственного и социального поведения. Это структурирование и самореализация представляют собой чаще всего поиск личностей для идентичности в соответствии со способом самоотображения в другом или взаимопроникновения другого в себя. Действительно, с первоначального этапа отрочества у части детей, не обязательно у всех, эдипов комплекс может детерминировать первоначальную идентификацию с отцом или матерью. Первоначальные пути, выбираемые субъектом, первоначальные верования ему внушает общинная духовность, проявляющаяся в ритуалах и семейных традициях клана или группы.
Перверсии воспитания: протекционистская власть или покровительство
Но этот воспитательный путь генетического порядка, где оперируют чувством, отображением, взаимопроникновением, духовностью, верованием в общинных связях, конкретизирующими привычки и ритуалы, может при возникновении принять другое направление из-за самой природы провоцируемой им мотивации и создаваемых им связях. Именно в этот момент в естественном поле авторитета происходит одна из первых возможных перверсий воспитания, а точнее, усиливается протекционистская власть или чётко и просто покровительство вплоть до самых грубых форм её проявления. Покровительство является выражением скорее материнской, чем отцовской привязанности. Отец чаще всего как бы присоединён даже тогда, когда путают понятия власти и покровительства, как это происходит вне семейной среды среди учительниц младших школьников и патерналистских воспитателей чаще в школьной и реже в общинной среде. Эта патерналистская власть полностью не исчезает и после материнской школы, а проявляется в школьной среде в виде закона и правил помощи. Но в данном случае она отличается в силу своей необходимости и целей. Когда протекционистская власть является жизненной необходимостью для сохранения самой жизни, её можно считать безобидной. Но, если предположить, что она более или менее искажена в человеческих культурных отношениях, тогда она становится в некотором роде целью в себе для удовлетворения воспитателя и ученика, чьи первоначальные достоинства она обуздывает, тормозит развитие, расцвет, завоевание автономии и формирование таких личностных как, например, ответственность, и только для того, чтобы проводить свою собственную власть, становящейся действительно искаженной. Фактически, несмотря на резкие проявления великодушия, она подвергает субъекта риску фрустрации, расстройства, стерилизации и подавления формирования «сверх Я».
2. Партнерское, индивидуальное, рациональное воспитание
Рационализация воспитания
Общество представляет некую общественную форму современной эпохи. Оно создаётся благодаря рационализации деятельности и связей общины. Эта трансформация рассматривается как реализация порядка из первоначального беспорядка, где главным образом практиковались ремёсла, обусловленные верованиями, ритуалами, мистицизмом, обычаями, традициями, короче, духовностью, создающей ощутимые, но неизмеримые ценности. Таким образом, эволюция общины к обществу в основе своей заключается в создании в сети обмена объектами, вещами, субъективной природой социального порядка, базирующегося на рациональной системе ассоциативных и контрактных отношений.
В данном случае с точки зрения воспитания индивид признаётся как автономная персона, а не как член, органически связанный верой и кровью с общиной. Его отношения с другими скорее рационально продуманы, организованы, чем прочувствованы или конкретно испытаны. Деятельность имеет в своей основе умозрительное построение, базируется на знании, науке, затем на технократии своего рода новой аристократии. И партнёрские ценности, включая человеческий труд, являются абстрактными, всеобщими, передаваемыми и воспринимаемыми существом ценностями. То же самое можно сказать о праве и правосудии. Таким образом, нравственность и воспитание кодируются в них главным образом посредством разума и реже чувства. Со времен эпохи Возрождения это является классической моделью формирования человека, утвердившейся в современном мире.
Индивидуальная культура
Тем не менее современные тенденции воспитания тяготеют к индивидуальной культуре, которая стремится прекратить рационально и юридически ассоциировать индивида в обществе чисто контрактными отношениями. Довольно часто эти отношения вызывают сопротивление между партнёром и обществом, считающего себя связующим существом, а права и прерогативы общества считаются приоритетными и превалирующими. Реакция против партнерского состояния с целью восстановления индивида как человеческой персоны, то есть физически, эмоционально, психически целостного человека, приобрела с конца XIX века и до начала XX века драматический характер. Об этом свидетельствует оппозиция Дюркгейма Тарду, социологов психологам, руководителей подчинённым. Упорствуя в своём безвыходном радикализме, и те и другие пытаются свести индивидуальное сознание к коллективному сознанию, либо наоборот, определяя сознание как закрытый, безвыходный и некоммуникативный психический феномен, единственно возможной связью которого является детерминация одного другим.
Именно современные философия и психология раскрыли в индивиде главные цели, заключающиеся в потенциальной способности каждого, в порядке и первоначальном беспорядке, чему общество должно оказывать содействие ради собственного интереса на уровне второго порядка путём рациональной, человеческой организации своих структур. Именно об этом свидетельствуют исследования в области философии и психологии, которые постепенно сместили акцент на человеческое существо как живую целостность, рассматривая самого индивида как некую самобытную целостность, вопреки основополагающим биологическим и психическим законам генетики, присущим всем человеческим существам. Они констатируют, что индивидуальная целостность также включает социальную, естественную структуру, которая дарит ему индивидуально все, чем общество обладает в целом. Об этом свидетельствует тот факт, что «Я» и индивидуальное поведение не познаются и утверждаются отдельно одно от другого, или только аналогично «Я» и индивидуальному поведению другого, а также благодаря межиндивидуальным отношениям, возникающим в жизнедеятельности общинной и партнёрской группы. Таким образом, социальное воспитание обращается к воспитательным достоинствам одного и другого, общины и общества, не стремится рассматривать то и другое в качестве средства ограничения каждой личности, предлагает то и другое каждой индивидуальности как возможное условие для развития, расцвета и целостной реализации. В конечном счёте оно предоставляет каждому самое эффективное средство для познания другого в контексте социальной жизни, интегрирующей ресурсы общины и общества.
Утопическое представление класса как модели общества
Характерным является то, что, отказавшись от утопического представления о классе как миниатюрной модели общества (ребёнок также рассматривается как редуктивная модель взрослого), социальное воспитание, основанное на характере и достоинствах двух состояний коллективной жизни, должно было бы продвинуть вперёд связи, вначале общинного порядка применительно к субъективности ребёнка, затем к отношениям партнёрского порядка и по мере развития его способностей к концептуализации и рационализации. Таким образом, воспитатель мог бы снизить напряжение, которое Гурвич отмечает между «тремя полюсами: Я, другой и мы», и которое социологи рассматривают как основополагающее структурное любого сознания, где вариативно и различно проявляются влияния этих полюсов. Несомненно, уже сама вариативность этих влияний в определённой мере на природу «Я» и «мы» снова открывает споры между социологами, психологами и философами. Эти споры могли бы быть продуктивными при условии постановки от обеих сторон в качестве главной проблемы – проблемы ценности целостного индивида, таким, каков он есть в своей сложной реальности, включённый в неизбежные взаимосвязи и взаимоотношения на протяжении всего социального существования в социальной ситуации. И это положение должно было бы детерминировать отношения «учитель—ученик», принять форму диалектического обмена, где учение полностью вмешивается, обращаясь ко всем своим ресурсам, как генетически первоначальным общинным достоинствам, так и партнёрским достоинствам, которые развиваются позднее вместе с мышлением и разумом.
Фактически этот возврат к достоинствам общинной жизни уже немного проявляется в школе, структура, обучение и общая деятельность которой строятся на партнерских отношениях, несмотря на открытые их проявления в кооперативах и спортивных обществах. Более реально они проявляются во внешкольных культурных ассоциациях и в некоторых формах жизни взрослого и подростка, а точнее, экологической, деревенской, провинциальной, ремесленной жизни живёт или лучше выживает общинный дух как аспект, укорененный в человеческом существе и через все времена в нём сохранённый. Между тем борьба, рационально ведущаяся против форм естественной жизни, о чём свидетельствует всё больше и больше партнёрская работа, не даёт возможности обществу взять на себя обеспечение достоинствами общинной связи и деятельности. В конечном счете только во внутренней и частной жизни каждого могут по-настоящему возникать свойства коллективной жизни, которые не относятся к чисто партнёрской роли современного человека, с некоторой стороны все-таки ещё принуждённого и порабощённого. Так как, еще существует рабство в современном обществе и существует неудовлетворённость человека своим прошлым, общинная жизнь, а точнее, одно и другое состояние, раздваивающее человеческую природу, является субъективной и объективной, верующей и неверующей, мистической и рациональной. Весьма вероятно, что основополагающее различие между общинной связью и партнёрским отношением базируется на следующем факте: достоинства общинной деятельности как бы лишены коммерческой ценности, доход которой целиком обусловливается современной общественной жизнью, между тем как партнёрский труд продаётся как товар, необходимый для существования самого продавца, и таким образом, индивид подвергается рабскому унижению. И именно государство как конкретный представитель организованного общества стоит на страже сохранения партнёрского порядка, благодаря мощным средствам, которые ему вверяет закон.
Сохранение единообразного или вариативного порядка в децентрализованных системах внутри школы осуществляется через постоянное внимание к строгим императивам национального единения. На самом деле тотальный возврат к общинной жизни и преднамеренная подготовка к ней детей в школе является утопией. Речь должна идти только о поддержании деятельности на основе достоинств, которые могут обеспечить потребность целостного человека в развитии своей конкретной индивидуальности и которые общество не знает и не признаёт. Итак, насколько сегодня мы находим привлекательной идею человека, живущего в доброжелательном обществе и действующего согласно своим интимным порывам и глубинным мотивам, настолько отсутствие всякого предварительного вопроса о значении человеческого становления и эволюции самого общества, кажется, может скомпрометировать шансы человеческой жизни в том аспекте, где она должна была бы проявиться благодаря реализации целостности своих ресурсов и самовыражения.
3. Диалектика прошлого, настоящего и будущего
О пользе сохранения главных достоинств общинного воспитания
Но вряд ли было бы возможным и разумным вернуть общинное воспитание, но сохранить его главные достоинства было бы полезным. Тем более абсурдна сама постановка вопроса о возврате к прошлому. Любой исторической эволюции общества присуща своя диалектика, которая заключается в понимании настоящего через призму понимания прошлого и даже возможного будущего, как это происходит с индивидуальной жизнью человеческого существа в каждое мгновение его непрерывного процесса становления. Однако это понимание не обусловливает наличия совокупности факторов социального состояния прошлого и настоящего в целях подготовки и созидания будущего. Тем более индивид в процессе своей личной жизни не может суммировать свои биологические, эмоциональные и психические структуры для полного своего становления. В данном случае перед ним стоит более органическая проблема – проблема осознания с помощью общества того, что из прошлого существует в настоящем и что необходимо сохранить для будущего. И частичное фундаментальное решение этой проблемы рассматривается в концепции воспитательных систем, в основе которой лежат задачи развития и взросления ребёнка и подростка, репродуцирующих в индивидуальной жизни диалектический смысл исторической эволюции человеческих обществ, и её практическая реализация. Последние целиком перешли из общинного состояния в состояние общественное, иногда с такой скоростью, что само общество, как и индивид, теряет смысл своего существования, а точнее, человек становится «машиной машины», как подчеркивал Ж.-П. Сартр, своей собственной чистой воды экстериорностью.
Отношения социальной логики
Между тем восприятие направленности этой диалектики социальной эволюции означает высвобождение логики деятельности и труда, которым человек занимается в основном не индивидуально, а в связи с другими людьми. Итак, уже именно в школе ребёнок может легко начать процесс конкретного открытия отношений и связей, где основную роль в полном объёме играет социальная логика, которую он поймёт позднее, но он может хотя бы познакомиться с тенденцией сохранения главных ценностей прошлого, как только он станет в состоянии расставить события в глубинах прошлого. Ведь старший подросток может наблюдать и понять, как индивид регулирует своё поведение в условиях современной общественной жизни, при этом не всегда получая удовлетворение своих глубинных потребностей и первоначальных устремлений. И это происходит вопреки больше теоретическим, чем реальным доводам (приближение доступа к легальному большинству), которые мешают ему в полной мере осознать свою целостную личность и свои возможности для деятельности внутри общества. Я понимаю под диалектическим смыслом трансформации ни систематический отказ от общества прошлого и его достоинств, ни неограниченное принятие настоящего социального состояния, а здравый анализ того и другого для ценной, хотя и синтетической временной структурности социальной организации настоящего с целью восприятия гипотетических альтернатив будущего. Таким образом, считается, что консерватизм школы усугубляет трудности, вызванные спорами, как, например, возмущение подростка социальным технологическим и бюрократическим порядком, который вовсе не считается с его положением и стремлениями. В действительности истина заключается в постоянно обновляющейся эволюции на пути к новому порядку, не отказывающегося от предыдущего и открытого к будущему. И подросток должен это осознать, как только он определит своё место и займёт определённую позицию в этой диалектике прошлого, настоящего и будущего, которое будет ему принадлежать, и в проект которого он должен внести свой активный вклад в свете исторического знания. Таким образом, следует признать непреходящие ценности, которые человек, будучи социальным существом, может проявить в ходе построения общества, способного благоприятно отвечать удовлетворению его индивидуальных потребностей и устремлений.
4. Достоинства индивидуального противодействия
В диалектике прошлого, настоящего и будущего заложен риск консерватизма
Между тем историческое знание общественных формирований, которое позволяет обнаружить диалектику прошлого, настоящего и будущего указывает на риск консерватизма, угрожающего ограничением или упразднением двойственности индивидуального и социального. Вот почему в школе в процессе любого социального воспитания каждый субъект не должен пренебрегать структурной конструкцией своей собственной личности для того, чтобы она стала способной относиться критически к существующим социальным институтам и личностям. Ибо любой социальный прогресс проходит через разрушение социализации, оперирующей прямым или опосредованным принуждением к коллективным императивам, то есть в своём стремлении к единообразию поведения подавляет индивидуальную инициативу.
И что парадоксально, любое воспитание, называющее себя социальным и одновременно выступающее как препятствие для противодействующих движений, объединяющих недовольных своим положением индивидов, а точнее, вовсе неприспособленных или мало приспособленных к интеграции в диалектику прошлого, настоящего и будущего, может стать асоциальным и даже антисоциальным. Поэтому с полной уверенностью можно утверждать, что и поныне большинство личностей формируется в школе и вне её под воздействием консервативного социального прессинга, в то время как социальное воспитание не имеет в качестве объекта даже вопросника о существующем обществе, его формах, ценностях и социальном наследии в области экономики, культуры и нравственной справедливости. Воспитательные задачи заключаются также в объяснении учащимся того, откуда общество, будучи коллективной персоной, черпает свою власть и наследство, передаваемые индивидам, которые его создают и без которых оно не может существовать, в неравной степени.
Именно благодаря консервативной социализации, взрослое поколение пытается сознательно изменить существующее общество, и довольно часто любой проект изменения в значительной степени характеризуется консерватизмом. Именно в данном случае диалектика выступает в качестве средства нарушения равновесия, ибо она основывается на двух детерминирующих аспектах двойственности. Один состоит в вере в то, что прошлое бесповоротно детерминирует будущее. Отсюда и возникают воспитательные ссылки на историю, которая придаёт индивидуальному и коллективному поведению необратимый характер, переходящий в силу ошибочной историчности из прошлого в настоящее и будущее. Другой аспект, в том же значении, заключается в убеждённости, что абстрактное знание является достаточным для оправдания и детерминации настоящего поведения в современном контексте, где смысл истории растворяется в необычности, когда этот смысл перестает быть прибежищем в конкретных ситуациях настоящего. Из-за убыстрённого ритма социальной эволюции нет ничего более правдивого, чем утверждение, что история повторяется.
Значение достоинств беспорядка и согласия
Итак, мысль о том, что индивиды в школе вовлекаются, насколько это позволительно, в процесс конфронтации идей и правил, полученных согласно их желаниям и собственному размышлению и прошедших критическое обсуждение, вовсе не является бездушной. Это должно спровоцировать пробуждение достоинств, которые сначала являются достоинствами беспорядка, и тем не менее обладают способностью открыть путём противодействия и согласия дорогу к новому жизненному индивидуальному и социальному порядку, идущего в русле уравновешивающей и успокаивающей диалектики. Таким образом, с одной стороны, сами личности находятся как бы в своём настоящем и стремятся стать такими, как они того желают, а с другой – социальная среда принуждает их к необходимому.
1 Joseph Leif. Vertus educatives du desorde. Paris, Fernard Natan, 1984, 176 p.
«Развитие личности» // Для профессионалов науки и практики. Для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности